“語(yǔ)言運(yùn)用”視域下小學(xué)文言文字詞教學(xué)存在的問(wèn)題與優(yōu)化策略

侯雅麗

(北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院,北京 100101)

隨著新課程改革的不斷深入以及《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標(biāo))的頒布,在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中,以“語(yǔ)言運(yùn)用”素養(yǎng)的落實(shí)為導(dǎo)向,推動(dòng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展顯得尤為重要。作為教師教學(xué)的重要著力點(diǎn)和學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的“敲門(mén)磚”,積極開(kāi)展以“語(yǔ)言運(yùn)用”為導(dǎo)向的文言文字詞教學(xué),消解學(xué)生對(duì)文言文的畏難心理,是教師教學(xué)亟須研究的重要課題。

一、“語(yǔ)言運(yùn)用”視域下小學(xué)文言文字詞教學(xué)的內(nèi)涵闡釋

(一)語(yǔ)言運(yùn)用

新課標(biāo)指出,義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)[1]。其中,“語(yǔ)言運(yùn)用”是義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)與核心,即其他三個(gè)素養(yǎng)都是在“語(yǔ)言運(yùn)用”過(guò)程中逐漸深化提升的,具體包括認(rèn)識(shí)與理解、積累與建構(gòu)、梳理與整合、表達(dá)與交流四個(gè)方面。學(xué)生“語(yǔ)言運(yùn)用”素養(yǎng)的形成與發(fā)展是在長(zhǎng)期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)與言語(yǔ)實(shí)踐中,通過(guò)主動(dòng)有效的積累、梳整與運(yùn)用,建構(gòu)起來(lái)的自己的語(yǔ)言體系,并形成良好的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。

(二)文言文字詞教學(xué)

文言文字詞教學(xué)既是文言文閱讀教學(xué)的起點(diǎn)與基礎(chǔ),又是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。具體來(lái)說(shuō),文言文字詞教學(xué)旨在通過(guò)對(duì)文言文字詞進(jìn)行有效的解詞釋義,幫助學(xué)生正確理解文言文的主要內(nèi)容,以此來(lái)排除閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的障礙,進(jìn)而拉近學(xué)生與文言文的情感距離,實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生文言文閱讀理解能力的目的。

(三)“語(yǔ)言運(yùn)用”視域下小學(xué)文言文字詞教學(xué)

強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言運(yùn)用”視域下小學(xué)文言文字詞教學(xué),并不是單純枯燥地照本宣科或者要求學(xué)生反復(fù)地死記硬背,而是在以下幾個(gè)方面體現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)文言文字詞教學(xué)的超越:其一,文言文字詞教學(xué)著眼于語(yǔ)言運(yùn)用,注重融匯整合認(rèn)識(shí)與理解、積累與建構(gòu)、梳理與整合、表達(dá)與交流四個(gè)方面;其二,文言文字詞教學(xué)重在促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力與語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。教師應(yīng)將字詞教學(xué)置于更開(kāi)闊的“語(yǔ)言運(yùn)用”情境之中,在學(xué)生建構(gòu)自己獨(dú)特的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中逐步融通文化感悟、滲透情感體驗(yàn)以及促進(jìn)思維的發(fā)展等;其三,文言文字詞教學(xué)重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)?！罢Z(yǔ)言運(yùn)用”視域下小學(xué)文言文字詞教學(xué)注重通過(guò)設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)的情境與多元互動(dòng)的主體性活動(dòng),進(jìn)一步幫助學(xué)生建構(gòu)自己的語(yǔ)言體系,在情境中實(shí)現(xiàn)對(duì)文言文的內(nèi)化理解。

二、“語(yǔ)言運(yùn)用”視域下小學(xué)文言文字詞教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題

(一)“言”“文”關(guān)系的定位不準(zhǔn)

文言文是中國(guó)傳統(tǒng)文化的載體,在文言文中,文言、文章、文學(xué)、文化是一體四面,相輔相成的[2]。文言文的特點(diǎn),最直接的一點(diǎn)體現(xiàn)在“言”上,主要表現(xiàn)在文言字詞、語(yǔ)句、章法等方面。而“文”是文言文中最核心的部分,透過(guò)文言多層次體現(xiàn)出文學(xué)藝術(shù)、文化內(nèi)涵、審美情趣與思維方法等。然而,在實(shí)際文言文字詞教學(xué)中,不少小學(xué)語(yǔ)文教師往往會(huì)弱化或忽略對(duì)“言”“文”關(guān)系的處理,導(dǎo)致出現(xiàn)以下兩種傾向:

1.“言”與“文”的簡(jiǎn)單相加

在文言文教學(xué)中,無(wú)論是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定還是教學(xué)內(nèi)容的選擇,教師都會(huì)把“言”與“文”隔離開(kāi)來(lái),在教學(xué)進(jìn)程中更是將兩者視為獨(dú)立的前后教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣的教學(xué)方式脫離了文言字詞所承載的文化內(nèi)涵與文化因素中的文言特性,呈現(xiàn)出碎片化、不交融的課堂景觀,實(shí)質(zhì)上已經(jīng)偏離了文言文的本質(zhì)特點(diǎn)。

2.“言”與“文”的極端失衡

由于文言文自身性質(zhì)的原因,導(dǎo)致文言文教學(xué)中往往容易出現(xiàn)“重言輕文”或“重文輕言”的尷尬現(xiàn)象,以至于很多教師在教學(xué)中過(guò)于重視講解文言字詞,忽視其中所承載的文化,或者脫離文言字詞去探究其文化因素,無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)“言”“文”的雙向融合。

(二)忽視文言積累,閱讀能力有限

文言運(yùn)用以文言積累為基礎(chǔ)和前提。當(dāng)前,文言字詞教學(xué)中教師大多把重心放在反復(fù)朗讀與理解字義上,缺乏引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)外文言積累的意識(shí)。即使部分小學(xué)生自身能夠在課堂學(xué)習(xí)中有所積累,卻也不能保證脫離課堂情境后仍可以靈活地進(jìn)行遷移運(yùn)用,這充分說(shuō)明只靠學(xué)生自己是不能做到真正的有效積累。

(三)教學(xué)定位片面,梳整能力不足

“語(yǔ)言運(yùn)用”素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在已經(jīng)積累的語(yǔ)料中建立起有機(jī)的聯(lián)系,并主動(dòng)地對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的梳理與整合,進(jìn)而形成有結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言體系。在這一過(guò)程中,有利于促進(jìn)學(xué)生自身語(yǔ)感的提升、語(yǔ)言能力的發(fā)展以及思維的深化。但是反觀目前小學(xué)文言文字詞教學(xué),教學(xué)定位普遍過(guò)于簡(jiǎn)單,尤其體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上,忽略了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的梳理與整合。大部分教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)往往會(huì)使用“理解、掌握、背誦”等表述,但這些目標(biāo)僅僅停留在對(duì)基礎(chǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí),普遍忽視了對(duì)積累的文言字詞與文學(xué)常識(shí)的提煉、分類(lèi)、歸納與總結(jié),缺少對(duì)學(xué)生梳理意識(shí)與能力的培養(yǎng)。

(四)言語(yǔ)實(shí)踐表面化,文言運(yùn)用低效

基于語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì),文言實(shí)踐活動(dòng)是教學(xué)中不可或缺的部分。許多教師的言語(yǔ)實(shí)踐設(shè)計(jì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)文言的理解與記憶,將活動(dòng)重心完全放在知識(shí)與技能的訓(xùn)練上,在語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)層面更是單一不足,以至于文言實(shí)踐活動(dòng)變得淺層與機(jī)械,小學(xué)生很難感受到自由輕松的語(yǔ)用氛圍,不能更好地發(fā)揮自身的主體性,調(diào)動(dòng)文言文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,甚至產(chǎn)生抵觸心理。

三、“語(yǔ)言運(yùn)用”視域下小學(xué)文言文字詞教學(xué)的優(yōu)化策略

(一)以認(rèn)識(shí)與理解為基,疏通文言字詞

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材共選編了14篇文言文,大多是充滿趣味性、篇幅簡(jiǎn)短的文言文篇目,學(xué)生只要掌握了一定的學(xué)習(xí)方法,在認(rèn)識(shí)與理解方面并不難。所以,在實(shí)際文言文字詞教學(xué)中,教師應(yīng)注重文言文整體精髓與語(yǔ)言美感,切忌逐字逐句地翻譯、字字句句落實(shí),應(yīng)依據(jù)正規(guī)辭書(shū)的已有注釋,逐步引導(dǎo)學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)方法的前提下,整體把握字意,深入體會(huì)文言文的思想情感和主旨,進(jìn)一步拓展自己的思維。

1.追溯源流,探究古今異義

在漢字字形演變過(guò)程中,大量漢字的筆畫(huà)線條逐漸拉平取直、粗細(xì)也變得均勻飽滿,與起初的圖畫(huà)字形相去甚遠(yuǎn),難以從字形上直接探知它的本義。因此,教師可嘗試借助甲骨文探求語(yǔ)源的方法追溯其原本的意義,幫助學(xué)生形象直觀地理解。以“走”為例,其甲骨文字形像一個(gè)人擺動(dòng)雙臂,雙腿奔跑的樣子。后來(lái)金文在下面加上了表示足的部件“止”,兩者結(jié)合表示奔跑的意思。如《守株待兔》中的“兔走觸株”和《王戎不取道旁李》中出現(xiàn)的“諸兒競(jìng)走取之”都是奔跑的意思,隨著漢字的演變,引申為行走、走路的意思。

2.適當(dāng)取舍,略讀部分字詞

現(xiàn)代文字是在古文字的基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來(lái)的,大多字詞的意思都有所繼承。因此,教學(xué)中無(wú)需對(duì)其一一進(jìn)行溯源探究,只要適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生理解詞義即可。如《王戎不取道旁李》一課,對(duì)于“戎、取、道旁”的認(rèn)識(shí),教師沒(méi)必要在這些文言字詞上面花費(fèi)大量教學(xué)時(shí)間,引領(lǐng)學(xué)生借助注釋或工具書(shū)自行解決即可。

在文言文字詞教學(xué)中,教師需要辯證地選擇文言字詞進(jìn)行重點(diǎn)講解。對(duì)有必要解釋之字進(jìn)行深入探究,幫助學(xué)生深入感受漢字文化,實(shí)現(xiàn)“言文互融”。對(duì)于一些學(xué)生理解難度不大、古今之義相同的文言字詞可適當(dāng)放過(guò),沒(méi)必要字字較真,過(guò)于糾結(jié)。錢(qián)夢(mèng)龍先生認(rèn)為,逐字逐句地咀嚼課文,雖然有容易“消化”的優(yōu)點(diǎn),但也存在弊端。一個(gè)是教學(xué)內(nèi)容零碎、雜亂;另一個(gè)是不能引導(dǎo)學(xué)生的智力發(fā)展[3]。

3.融通生活,對(duì)比理解字詞

著名語(yǔ)文教育家、語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘提出,要將語(yǔ)文教“活”[3]。為此,教師要將“活”的藝術(shù)引入文言文字詞教學(xué),將一些生僻的文言字詞與日常生活化表達(dá)進(jìn)行替換,并及時(shí)融合生活化體驗(yàn),在對(duì)比中加深學(xué)生對(duì)詞義的理解,進(jìn)一步感受到文言字詞表達(dá)的精準(zhǔn)性以及獨(dú)特的遣詞造句技巧。例如,在《守株待兔》中“兔走觸株”的“觸”譯為撞到、碰到,在教學(xué)中,教師可將“觸”換成“撞”,再聯(lián)系生活實(shí)際對(duì)比分析表達(dá)效果,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“撞”是個(gè)體有意進(jìn)行的動(dòng)作,而“觸”是無(wú)意的,有“碰”和“撞”兩個(gè)方面的意思,使得表達(dá)效果更加全面、真實(shí)。

4.由字帶面,深入品讀文本

錢(qián)夢(mèng)龍認(rèn)為,在每一篇課文中,我們都應(yīng)盡量找到一個(gè)合適的問(wèn)題、情節(jié)、句子或詞語(yǔ)作為分析的切入點(diǎn),從而促進(jìn)整個(gè)作品的教學(xué)[4]。要善于圍繞關(guān)鍵文言詞語(yǔ),以點(diǎn)帶面,反復(fù)穿梭于文本之中,實(shí)現(xiàn)字詞與內(nèi)容的雙向理解。如在《司馬光》一課的教學(xué)中,教師可以抓住“甕”字進(jìn)行重點(diǎn)講解,再利用啟發(fā)性的問(wèn)題一步步引導(dǎo)學(xué)生掌握破甕的全過(guò)程,最后在學(xué)生小組討論中完成對(duì)文言文的解讀與情感的升華。

(二)以積累與建構(gòu)為重,重視多元閱讀

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材精心選編的文言文篇幅不長(zhǎng),卻蘊(yùn)含著豐富的教育意義與價(jià)值,其中的文言詞匯、章法、典故、哲理、文化常識(shí)等都是值得學(xué)生去積累的。再加上小學(xué)是學(xué)習(xí)文言文的初始階段,學(xué)生第一次接觸到文言文,大量的文言積累更有助于學(xué)生進(jìn)一步加深對(duì)文言文的認(rèn)識(shí)與理解。吳忠豪認(rèn)為,小學(xué)語(yǔ)文課程應(yīng)該將豐富學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的首要任務(wù)[5]。歸根結(jié)底,強(qiáng)調(diào)的就是語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的積累,因而字詞教學(xué)中更應(yīng)該重視豐富學(xué)生的文言經(jīng)驗(yàn)。

1.深入研讀,豐富積累

(1)熟讀成誦,理解識(shí)記。葉圣陶認(rèn)為,通過(guò)吟誦,讀者的感官和心靈都能得到熏陶和洗禮,自然而然地,誦讀的內(nèi)容和章法也會(huì)被逐漸內(nèi)化,轉(zhuǎn)而形成讀者自己的獨(dú)特感悟[6]。誦讀作為文言文教學(xué)中不可或缺的一環(huán),其意義就是幫助理解、形成良好語(yǔ)感、增加積累以及實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)等。由于小學(xué)生年齡小,思維概括和理解能力較差,正處于“多記性,少悟性”的階段,因此更需要在朗讀上下功夫,引導(dǎo)其注重朗讀的節(jié)奏、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)與停頓等。不僅要讀準(zhǔn)字音、讀通句子,還要把握音律、讀出音韻與美感,在反復(fù)吟誦中體悟情感,加深對(duì)文言文內(nèi)容的理解,進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)熟讀成誦的閱讀目標(biāo)。

(2)強(qiáng)化文言語(yǔ)識(shí)的積累。小學(xué)語(yǔ)文教材編選的文言文篇幅不長(zhǎng),語(yǔ)言簡(jiǎn)短精練,句子中卻可以包含很多特殊的文言形式與語(yǔ)法結(jié)構(gòu),像詞類(lèi)活用、一詞多義、古今異義、文言實(shí)詞、虛詞等,都需要學(xué)生進(jìn)行積累和掌握。但考慮到學(xué)生實(shí)際情況,教學(xué)中沒(méi)有必要讓小學(xué)生提前掌握初中必學(xué)的文言語(yǔ)法知識(shí),而是需要注重引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀文言文,形成良好的文言語(yǔ)感,接著巧妙領(lǐng)悟文言字義、詞義,逐漸對(duì)文言語(yǔ)法形成一個(gè)初步的感知。

(3)強(qiáng)化文化常識(shí)的積累。文言文中蘊(yùn)藏著文化意象、典故、成語(yǔ)、古代文化等常識(shí),這些都需要教師帶領(lǐng)學(xué)生深層次挖掘文本,靈活地從不同角度進(jìn)行解讀才能達(dá)成文言積累的目標(biāo)。以《伯牙鼓琴》中出現(xiàn)的文化意象“太山”為例,“太山”特指泰山,用來(lái)形容伯牙的偉大志向。此外,還有為后人所稱(chēng)贊的“知音文化”等。像這樣的文化常識(shí)在小學(xué)文言文中普遍存在,在教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積累與分類(lèi),為學(xué)生能夠深入了解文言背景、情感體驗(yàn)、表達(dá)交流提供可能。

2.拓展閱讀,深化積累

新課標(biāo)明確提出語(yǔ)文教學(xué)要溝通課堂內(nèi)外,充分發(fā)揮課外資源在教學(xué)中的重要作用。在文言文教學(xué)中,鏈接課外資源是有效積累文言文語(yǔ)料的途徑之一。因此,教師要有意識(shí)地在課內(nèi)文本主題的基礎(chǔ)上,設(shè)計(jì)出相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)閱讀相關(guān)的文言材料并在其中進(jìn)行拓展延伸,從而進(jìn)一步深化學(xué)生的積累,鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

(三)以梳理與整合為要,培養(yǎng)自主梳整能力

小學(xué)語(yǔ)文教材編選的文言文篇幅不長(zhǎng),語(yǔ)言簡(jiǎn)短精練,句子中卻可以包含很多特殊的文言形式,像詞類(lèi)活用,一詞多義,古今異義,文言實(shí)詞、虛詞等,并且在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與句式方面也蘊(yùn)含著豐富的思想主旨、精神內(nèi)核等,體現(xiàn)著文言文獨(dú)特的語(yǔ)言魅力?？偠灾?文言文字詞教學(xué)要注重積累與梳整,不斷增強(qiáng)語(yǔ)感,不斷融會(huì)貫通,不斷內(nèi)化理解,最終實(shí)現(xiàn)對(duì)文言知識(shí)的靈活運(yùn)用。

1.完善教學(xué)目標(biāo),加強(qiáng)有效引導(dǎo)

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出梳理與整合。因此,教師要提高教學(xué)設(shè)計(jì)的站位,不再立足于一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn),而是更加注重目標(biāo)體系的完整性[7],需要深入研讀新課標(biāo)要求,立足于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展,重新審視先前制定的文言教學(xué)目標(biāo)。在目標(biāo)的表述上,既要充分考慮學(xué)生對(duì)文言材料的梳理與整合,有效指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)文言梳整的重要性,又要靈活采用多種方式,在梳整過(guò)程中增強(qiáng)學(xué)生的審美體驗(yàn)與文化修養(yǎng)等。

2.巧用遷移,自主歸納整合

(1)縱向延伸歸納。以小學(xué)語(yǔ)文教材中經(jīng)常出現(xiàn)的文言字詞為例,如“之”字,在《司馬光》中“光持石擊甕破之”中的含義是代指“甕”,而出現(xiàn)在《學(xué)弈》中“惟弈秋之為聽(tīng)”的含義是置于主謂之間。明明是同一個(gè)字卻可以代表著多重含義。所以,學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)自主將其歸納總結(jié),通過(guò)梳理整合,形成對(duì)文言字詞的系統(tǒng)整體感知。在文言文教學(xué)中,教師有必要利用學(xué)生已經(jīng)掌握的文言知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),遷移至所學(xué)進(jìn)行比較、歸納、引申等,使得學(xué)生系統(tǒng)掌握這些文言字詞的意思和用法。

(2)橫向延伸歸納。小學(xué)語(yǔ)文教材選編的文言文極具典范性,有很多值得學(xué)生梳整的文言素材。如《古人談讀書(shū)》一課中出現(xiàn)的“敏而好學(xué),不恥下問(wèn)”“讀書(shū)有三到,心到,眼到,口到”等經(jīng)典文言語(yǔ)句。因此,教師可以引導(dǎo)學(xué)生把這些積累至筆記本中,并進(jìn)一步借此為主題鼓勵(lì)學(xué)生將視野拓寬到課外,有意識(shí)地將相關(guān)主題的文言素材摘錄下來(lái),形成文言知識(shí)的橫向拓展。

(四)以表達(dá)與交流為根,加強(qiáng)言語(yǔ)實(shí)踐表達(dá)

“語(yǔ)言運(yùn)用”包括兩種形式,分別是口頭形式的運(yùn)用與書(shū)面形式的運(yùn)用。在小學(xué)文言文字詞教學(xué)中,如果學(xué)生進(jìn)一步將自己所學(xué)應(yīng)用到口語(yǔ)交際或習(xí)作上靈活進(jìn)行文言輸出,那么文言文的學(xué)習(xí)效果就會(huì)更加顯著。因此,文言文字詞教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì),學(xué)生文言素養(yǎng)的發(fā)展更離不開(kāi)文言語(yǔ)用活動(dòng)。

1.預(yù)設(shè)情境,走向深度學(xué)習(xí)

文言文教學(xué)不僅需要讀、說(shuō)、背等環(huán)節(jié),意象品味、意境感受等也是重要的教學(xué)組成部分。作為小學(xué)語(yǔ)文教師,要想調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性與主動(dòng)性,需要在課堂中依據(jù)文本特點(diǎn),設(shè)計(jì)出相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)氛圍與凸顯學(xué)生主體性的教學(xué)情境,以此在師生互動(dòng)中完成對(duì)文言文的深度理解與教學(xué)。

2.巧設(shè)活動(dòng),促進(jìn)主體性學(xué)習(xí)

為了活躍課堂氛圍,充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性與積極性,教師可以依照文言文的特點(diǎn)開(kāi)展多種多樣的活動(dòng),如角色扮演、小組討論、辯論比賽、積分競(jìng)賽等等。在師生、生生間多元互動(dòng)中積極引導(dǎo)學(xué)生整體把握文章大意,調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài),更加專(zhuān)注于文言文學(xué)習(xí)。