RBL 教學(xué)法對醫(yī)學(xué)研究生批判性思維的影響

馮 蕊 ，徐世蓮 ，楊海龍 ，楊 哲 ，楊 媛 ，李 凡 ，張筱敏

（1）昆明醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，云南 昆明 650500;2）昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院病理科，云南 昆明 650032;3）云南大學(xué)醫(yī)學(xué)院，云南 昆明 650091）

批判性思維（critical thinking，CT）的概念起源于哲學(xué)，在20 世紀30 年代由德國法蘭克福學(xué)派學(xué)者提出。之后，在西方國家興起對批判性思維的研究，并逐漸將這一概念引入教育界，開始重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。1990 年，美國教育學(xué)家Facione 等[1]46 位學(xué)者對批判性思維的定義進行了闡述：批判性思維是有目的的，自我調(diào)控判斷的過程，是建立在對特定情境下，應(yīng)用科學(xué)的、循證的方法進行分析、推理、解釋的基礎(chǔ)之上的。該定義是目前應(yīng)用最為廣泛的對批判性思維的定義。目前認為，批判性思維主要由認知技能和情感特質(zhì)2 種要素構(gòu)成[2]。其中認知技能指具有開展批判性思考的基本能力，能夠針對特定問題進行解釋、分析、推論、說明、評估、校準[3-4]。而情感特質(zhì)則指的是批判精神、勇于質(zhì)疑的態(tài)度[5-6]。

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的飛速發(fā)展，醫(yī)學(xué)工作者所面對的臨床問題和臨床環(huán)境也日益復(fù)雜，這就要求醫(yī)學(xué)工作者具備更高的批判性思維能力[7-8]。國外高校的批判性思維教育開展較早，有專門的通識課，也有結(jié)合在專業(yè)課中的思維啟發(fā)內(nèi)容[9]。我國批判性思維的研究及其在教學(xué)中的應(yīng)用則起步較晚[10]。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被引導(dǎo)的方式開展。教師教學(xué)灌輸大于啟發(fā)，這既無利于促進學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，也難以促動教師批判性思維的自我提升。教師是教學(xué)的引領(lǐng)者，他們首先應(yīng)成為理性的批判者，進而鼓勵學(xué)生進行批判性思考。但是受傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的禁錮，長久以來教師習(xí)慣于照本宣科，課堂教學(xué)沒有批判性思考的需求，因此教師缺乏提高自身批判性思維的主動性。而由于我國傳統(tǒng)教學(xué)方式以“應(yīng)試”教育為主，學(xué)生的批判精神在前序的學(xué)習(xí)過程中沒有得到有效的訓(xùn)練，被動接受知識的思維模式被固化。要打破這種固化的被動學(xué)習(xí)思維，需要革新課堂教學(xué)方法。

基于研究的學(xué)習(xí)（research based learning，RBL）是一種特定的課堂教學(xué)方法，它強調(diào)教師研究性地教結(jié)合學(xué)生研究性地學(xué)，主張以學(xué)生作為主體開展積極的研究，在研究中享受研究樂趣，實現(xiàn)自我的提升，教師則作為一個引領(lǐng)者和指導(dǎo)者[11-12]。在RBL 學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生主動搜索并使用多種資源、材料和文本，以探索重要、相關(guān)和有趣的問題和挑戰(zhàn)。在培養(yǎng)閱讀技能和詞匯量的同時發(fā)現(xiàn)、處理、組織和評估信息。學(xué)習(xí)如何通過閱讀來理解、形成解釋、發(fā)展和評估假設(shè)，以及批判性和創(chuàng)造性地思考，同時學(xué)習(xí)如何解決問題、挑戰(zhàn)困境。最后，他們通過討論培養(yǎng)溝通技巧。

本研究在醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程中根據(jù)RBL 教學(xué)法設(shè)計和優(yōu)化了教學(xué)流程，探討RBL 教學(xué)法是否可以有效提高醫(yī)學(xué)研究生的批判性思維能力。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究將昆明醫(yī)科大學(xué)2018 級至2021 級共330 名碩士研究生隨機分為對照組（165 例）和實驗組（165 例），調(diào)查測量2 組學(xué)生的批判性思維能力。其中實驗組參與了《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程學(xué)習(xí)，課程教學(xué)采用RBL 教學(xué)法，對照組學(xué)生未接受RBL 教學(xué)。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置課程分為3 個教學(xué)環(huán)節(jié)，課前、課中和課后，見表1。

表1 課程教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置Tab.1 Teaching design

（1）課前：學(xué)生被分為8 個小組，以小組為單位，精讀8 篇文獻。其中，每組需要針對一篇文獻（即匯報文獻，每組的匯報文獻均不相同）進行精度，準備PPT 并在課堂展示。對其他7 篇文獻，閱讀后需準備1～2 個問題，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)向該文獻的匯報組提問。教師參與學(xué)生討論，并給與適當指導(dǎo)。

（2）課中：每次由1 個組進行課堂文獻解讀的展示，教師在上課時隨機抽取匯報組1 名學(xué)生進行文獻解讀匯報。匯報完畢后，其他組學(xué)生提問，由匯報組學(xué)生回答問題。提問組需判斷問題解答的完整性和正確性。教師進行適當補充。

（3）課后：學(xué)生以小組為單位，繼續(xù)閱讀自己小組匯報文獻相關(guān)的4～5 篇文獻，對該科研領(lǐng)域形成較為完整的體系框架，制作思維導(dǎo)圖。此外，每位學(xué)生需閱讀1 篇其導(dǎo)師指定的文獻并完成紙質(zhì)文獻解讀報告。教師需對思維導(dǎo)圖和紙質(zhì)文獻解讀報告進行評價。

1.2.2 教學(xué)效果評價為了充分調(diào)動學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在實踐的過程中逐步培養(yǎng)自身批判性思維，形成良好思維慣性，從而保證教學(xué)的有效實施，課程設(shè)計了逐級遞進的考核體系，見圖1。

圖1 課程考核體系Fig.1 Course Assessment System

（1）1 階段：知識培養(yǎng)。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師將對匯報組的課堂匯報表現(xiàn)進行評分，同時對提問組提出的問題的角度和深度進行評分。這一階段考核的主要目標是學(xué)生是否已基本掌握了基本的文獻閱讀能力，包括理解、內(nèi)化和批判性評價。

（2）2 階段：技能培養(yǎng)。教師將對思維導(dǎo)圖及其反映出的學(xué)生的系統(tǒng)性思辨能力進行評分。這一階段考核的主要目標是學(xué)生是否能夠成體系地閱讀某領(lǐng)域地文獻，通過解讀1 組相關(guān)文獻，理清其內(nèi)部關(guān)聯(lián)，構(gòu)建完整的知識體系的能力。學(xué)生需要通過繪制思維導(dǎo)圖的方式，將文獻之間的聯(lián)系表達出來。

（3）3 階段：價值培養(yǎng)。教師將對學(xué)生解讀本領(lǐng)域文獻形成的紙質(zhì)報告進行評分。這一階段考核的主要目標是學(xué)生是否能夠形成的批判性思維并將其用于解讀本領(lǐng)域的文獻，具備較為成熟的科研思維。

1.3 基于研究的學(xué)習(xí)（RBL）

RBL 教學(xué)應(yīng)當包含以下5 個環(huán)節(jié)，見圖2：（1）識別并澄清問題。RBL 的一個關(guān)鍵組成部分是識別和澄清問題，以供討論和探索。（2）查找和處理信息。學(xué)生從一個或多個來源查找信息，并分析、分類和使用信息。（3）批判性和創(chuàng)造性地思考。學(xué)生有機會使用他們研究的信息來對比、解釋、應(yīng)用、推斷、分析、綜合，從而形成批判性、創(chuàng)造性思考。（4）應(yīng)用知識和想法并得出結(jié)論。學(xué)生結(jié)合自身研究經(jīng)驗和獲取的信息，經(jīng)過分析得出結(jié)論、解決問題、做出決定、回答關(guān)鍵問題或完成特定任務(wù)。（5）交流結(jié)果。學(xué)生以多種可能的方式交流他們研究活動的結(jié)果，例如通過書面研究報告、形成行動計劃或進行口頭匯報展示等。

圖2 研究型學(xué)習(xí)5 個維度Fig.2 Five Dimensions of Research-Based Learning

《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程根據(jù)RBL 教學(xué)的5 個環(huán)節(jié)進行了課程設(shè)計。

（1）別澄清問題：學(xué)生需要獨立完成文獻的解讀。在文獻解讀實踐中，發(fā)現(xiàn)問題，包括所閱讀文獻的前期背景、課題邏輯設(shè)計、技術(shù)路線設(shè)計、文獻創(chuàng)新性及不足、具體實驗方法等等。

（2）查找處理信息：對在文獻閱讀過程中發(fā)現(xiàn)的問題，針對性地查找資料。學(xué)生需要做到，將解決不同問題的信息進行分類和整理，分析并尋找核心信息，對信息進行整合等工作。

（3）批判性思考：首先，對所收集信息的分析處理篩選過程中需要進行批判性思考。其次，課程要求學(xué)生評價所閱讀文獻，總結(jié)出文獻的創(chuàng)新性，并提出文獻的不足之處。學(xué)生需要進行批判性思考才能完成該任務(wù)。

（4）分析解決問題：學(xué)生需要制作PPT 并且在課堂上進行30 分鐘的單篇文獻匯報展示。此外，學(xué)生也需要綜合3～5 篇相關(guān)文獻制作思維導(dǎo)圖。最后，學(xué)生需要能夠獨立閱讀自己導(dǎo)師指定的本領(lǐng)域文獻。

（5）交流討論結(jié)果：學(xué)生需要在課堂上進行對本組的文獻匯報，也需要對其他匯報組進行提問，針對問題展開討論和交流。

1.4 調(diào)查工具

調(diào)查問卷由一般資料和中文版批判性思維能力測量表（critical thinking disposition inventorychinese version，CTDI-CV）2 部分組成。一般性資料包括性別、年齡、本科院校以及既往實驗經(jīng)驗。CTDI-CV 量表一共包含7 個維度，分別為尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度[13]。每個維度的總分為10～60 分，≤30 分為負性批判性思維能力，31～39 分為意義不明確，≥0 分表示正性傾向。7 個維度總分為70～420 分，≥280 分表示正性批判性思維傾向。

1.5 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS17.0 系統(tǒng)軟件對回收的原始數(shù)據(jù)進行分析，計量資料均以均值±標準差（）表示，采用單因素方差分析，以P<0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 研究對象基線資料比較

實驗組共165 例，其中男生76 例，女生89 例，本科院校為211 高校21 例，平均年齡（23.21±1.59）歲；對照組共165 例，其中男生81 例，女生84 例，本科院校為211 高校19 例，平均年齡（22.98±2.01）歲。實驗組與對照組相比，性別、年齡、本科高校層次等，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（單因素方差分析下，P>0.05）。

2.2 實驗組與對照組批判性思維總分比較

對照組批判性思維總分為（268.51±37.02）分，說明對照組學(xué)生的批判性思維能力水平不高，不具備正性批判性思維傾向。實驗組學(xué)生的批判性思維總分為（280.06±35.01）分，高于對照組（P<0.001）。說明參與了課程的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的批判性思維能力水平明顯提高，并且已初步表現(xiàn)出正性批判性思維傾向，見圖3。

圖3 實驗組與對照組批判性思維總分得分比較Fig.3 Comparison of total critical thinking scores between the experimental group and the control group

2.3 實驗組與對照組批判性思維各維度得分比較

通過對對照組和實驗組批判性思維7 個維度的得分進行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生在尋找真相、分析能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度5 個維度均高于對照組（P<0.05），見表2。此外，實驗組學(xué)生在分析能力、批判性思維的信心和求知欲3 個維度得分超過40，說明其表現(xiàn)出正性批判性思維傾向。實驗組學(xué)生的開放思想和系統(tǒng)化能力兩個維度與對照組相比沒有差異，見圖4。上結(jié)果說明，學(xué)生在接受RBL教學(xué)后，其批判性思維的多個維度評分提升。

圖4 實驗組與對照組批判性思維各維度得分比較Fig.4 Comparison of the scores of each dimension of critical thinking between the experimental group and the control group

表2 批判性思維水平統(tǒng)計分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

表2 批判性思維水平統(tǒng)計分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

*P <0.05，**P <0.01，***P <0.001。

2.4 實驗組與對照組文獻閱讀情況比較

對比實驗組和對照組學(xué)生文獻閱讀的情況，對照組27 例每周閱讀文獻3～4 篇，實驗組為46 例；對照組81 例每周閱讀文獻1～2 篇，實驗組為68 例；對照組57 每月閱讀文獻1～2 篇，實驗組為51 例，見表3 及圖5。經(jīng)統(tǒng)計，實驗組每周閱讀3～4 篇文獻的人數(shù)高于對照組，提示接受RBL 教學(xué)之后學(xué)生閱讀文獻的數(shù)量和效率有所提升，見表4。

圖5 實驗組與對照組閱讀文獻數(shù)量對比Fig.5 Comparison of the amount of literature reading between the experimental group and the control group

表3 實驗組與對照組閱讀專業(yè)文獻情況[n（%）]Tab.3 Comparison of literature reading between the experimental group and the control group [n（%）]

表4 實驗組與對照組閱讀專業(yè)文獻統(tǒng)計分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

表4 實驗組與對照組閱讀專業(yè)文獻統(tǒng)計分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

*P <0.05。

對照組7 名精讀專業(yè)文獻的關(guān)鍵詞（占4.24%），83 名主要閱讀摘要（占50.30%），34 名主要閱讀材料與方法（占18.79%），10 名閱讀全文（占6.06%）?？梢妼φ战M中主要精度摘要部分的人數(shù)占絕大多數(shù)，材料與方法部分閱讀人數(shù)占比第2；而實驗組精度關(guān)鍵詞、摘要、材料與方法、討論及全文的人數(shù)分別為6 名（占3.64%）、59 名（占35.76%）、28 名（占16.97%）、44 名（占26.67%）和34 名（20.61%），占比最高也是精度摘要人數(shù)，而精度討論部分人數(shù)占比第2，見圖6。

圖6 實驗組與對照組精讀文獻對比（%）Fig.6 Comparison of intensive literature reading between the experimental group and the control group（%）

3 討論

2012 年教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出“實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃，探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，促進科研與教學(xué)互動，及時把科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容”的要求。醫(yī)學(xué)是1 門基礎(chǔ)理論知識與科研創(chuàng)新能力并重的學(xué)科，以批判性思維為基石的科研創(chuàng)新能力的提升對于推動醫(yī)學(xué)學(xué)科的發(fā)展和提高整體醫(yī)療水平有重要的作用。目前，我國尚缺乏專門旨在提高醫(yī)學(xué)生批判性思維能力和素質(zhì)的課程[14-15]。而研究生與本科生相比，其所面對的是更為專業(yè)的研究領(lǐng)域，其培養(yǎng)過程以科研訓(xùn)練為主。所以，研究生面對和需要解決的問題也帶有更高的復(fù)雜度和專業(yè)性，對學(xué)生的綜合分析和信息處理能力提出了更高的要求。此外，研究生要開展科學(xué)研究，而科學(xué)的發(fā)展就是建立在不斷地質(zhì)疑、假設(shè)、證實和證偽的基礎(chǔ)上，這又要求學(xué)生具備獨立的、創(chuàng)造性的、批判性的思維。因此，研究生培養(yǎng)過程中更加應(yīng)該注重其批判性思維各維度素質(zhì)的提升[16-17]。

RBL 教學(xué)模式以學(xué)生為中心，在課前、課中和課后3 個環(huán)節(jié)均設(shè)置大量需要學(xué)生主動參與的實踐活動。課前學(xué)生需要查閱文獻、開展討論、制作匯報PPT；課中學(xué)生需要進行匯報展示和討論；課后學(xué)生需要進行總結(jié)、設(shè)計和繪制思維導(dǎo)圖。這保證了在課程開展全程中，學(xué)生參與度非常高，并且需要主動進行信息搜集、整理、分析、篩選和總結(jié)，潛移默化之中培養(yǎng)了科研思維，提升了批判性思維能力。根據(jù)研究結(jié)果，實驗組的學(xué)生在接受了《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程的RBL教學(xué)之后，其批判性思維的5 個維度，尋找真相、分析能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度的評分均高于對照組，批判性思維能力總體水平提高，說明RBL 教學(xué)能夠提升學(xué)生的批判性思維能力。此外，接受RBL 教學(xué)之后，實驗組學(xué)生閱讀文獻數(shù)量有所增加，并且在文獻閱讀中更加關(guān)注討論部分和對全文的解讀。論文的討論部分往往思辨性較高，說明學(xué)生開始主動嘗試批判性地分析所讀文獻，而非僅僅關(guān)注研究使用的方法或者結(jié)果。而對全文關(guān)注度的提升更加說明學(xué)生開始關(guān)注研究的系統(tǒng)性和框架性結(jié)構(gòu)。

同時筆者也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的開放思想和系統(tǒng)化能力2 個維度的評分與對照組相比無差異。開放思想是批判性思維的一個重要組成部分，要求人對研究和實驗結(jié)果不做預(yù)期，持開放性的態(tài)度，從而包容性的接受新的可能性，創(chuàng)造性地解決問題。這對于研究生來說是要求較高的一種挑戰(zhàn)。在課程設(shè)計中如果進一步加強對學(xué)生能力的綜合考核，如要求學(xué)生分組設(shè)計科研課題，將有利于提高開放思想的能力。系統(tǒng)化能力也是批判性思維中較難提升的一方面。為了提升學(xué)生系統(tǒng)化能力，課程要求學(xué)生制作成組論文的思維導(dǎo)圖。但是學(xué)生提交的思維導(dǎo)圖往往較為簡單，或者以大段文字的形式呈現(xiàn)，說明學(xué)生還沒有充分地將文獻中的信息進行系統(tǒng)性分析。為了達到更好的效果，可在考核時加強展示和討論部分，從而促動學(xué)生進行歸納總結(jié)。

綜上所述，應(yīng)用RBL 教學(xué)模式，以文獻解讀為載體，開展《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程，可以有效提升醫(yī)學(xué)研究生的批判性思維水平，無論對學(xué)生的能力培養(yǎng)還是未來職業(yè)發(fā)展都起到了積極的作用。