小學高年級群文閱讀的實施策略探析

趙俊娟

【摘要】群文閱讀追求的是拓寬學生的閱讀視野，提高學生的信息整合能力和讀寫結(jié)合能力。相較于低、中年級學生，小學高年級學生的認知結(jié)構(gòu)更加完善，心智模式更加成熟，更適應(yīng)也更勝任群文閱讀實踐活動。探究小學高年級群文閱讀的實施策略，能夠幫助學生更好把握群文之間的聯(lián)系點和作用點，更好地實現(xiàn)群文閱讀的多元價值和育人功能。

【關(guān)鍵詞】小學語文；高年級；群文閱讀

群文閱讀既與單篇閱讀相對，也與整本書閱讀有別。此處的“群文”不是多篇文本簡單疊加，而是多篇文本之間復雜的“化學反應(yīng)”。在閱讀教學實踐中，“群文”組合的設(shè)計基點主要包括同一文體、同一寫作背景、同一人文主題、同一語文要素等方面，表現(xiàn)出極高的關(guān)聯(lián)度和極強的穿透力。但是客觀地講，一些教師對群文閱讀的實施策略把握得不準、不透，在教學指導實踐中容易出現(xiàn)議題淺顯、重心偏移、聯(lián)系不緊等問題。因此，一線語文教師有必要研究探索并精準掌握行之有效的群文閱讀實施策略。

一、加強群文閱讀設(shè)計，合理調(diào)控課堂流程

博觀約取是群文閱讀的最大特點。一邊是群文閱讀的容量相對較大，另一邊是語文課堂時間的固定常數(shù)，因此，加強群文閱讀總體設(shè)計，優(yōu)化課堂教學流程，才能在較短時間內(nèi)進行多文本閱讀教學，最大限度幫助學生實現(xiàn)語文知識的自主性建構(gòu)。其中，文本組合方面的設(shè)計和布局，可以單獨衡量或統(tǒng)籌考慮同一文體、同一寫作背景、同一人文主題、同一語文要素等“標尺”，分門別類地提出群文閱讀的教學目標和組織形式。比如，可以結(jié)合神話故事這一題材，組織《牛郎織女》《沉香救母》《白鴿女王》《女武神瓦爾基莉》等多篇文本的群文閱讀；可以圍繞“以小見大”這一寫作手法，組織《竹影》《囚綠記》《一件小事》《菜園小記》《最后一課》等多篇文本的群文閱讀，等等。群文組合中的各個文本既可以是教材選文，也可以是補充的課外作品，重要的是對聯(lián)系點和作用點的梳理要更加精準和高度契合，如此才能更好地推動學生在大量閱讀、專題閱讀、系列化閱讀的過程中豐富生活的體驗，增進語文的認知。

二、創(chuàng)設(shè)群文閱讀情境，促進學生深度學習

貼近學生生活、符合學生認知的閱讀情境，是吸引學生全身心投入、開始深度學習之旅的必要條件。在選擇和安排群文閱讀材料時，語文教師應(yīng)依據(jù)教學目標創(chuàng)設(shè)貼切的、沉浸式的閱讀情境，設(shè)置靈活的、生動的、有輻射力的閱讀議題，有效吸引學生的注意力，促使其快速進入閱讀情境，進而產(chǎn)生疑問，不斷求解。比如，結(jié)合中外著作比較這一專題，可把《紅樓夢》《儒林外史》《平凡的世界》《活著》《青衣》等節(jié)選作品組合起來，安排學生進行群文閱讀。教師可以引入電子白板、電視劇集、網(wǎng)絡(luò)視頻等工具和資源，創(chuàng)設(shè)貼近學生、利于理解的閱讀情境，拉近小學高年級學生與名著之間的心理距離，使學生感受到經(jīng)典的力量，揣摩符合語言規(guī)范而又表達自由的語言特色。為了突破群文閱讀的時空限制，語文教師可以采取信息化手段促進課堂翻轉(zhuǎn)，使得學生思維能夠延伸到課外，進行更有深度的討論和交流，繼而全面開闊學生的知識視野，引導學生發(fā)散思考，構(gòu)建一個真正多元化、有生命力的閱讀課堂。

三、優(yōu)化群文閱讀提問，豐厚學生閱讀收獲

有質(zhì)量、有價值的問題串是閱讀教學的發(fā)動機，也是群文閱讀的催化劑。語文教師在開展群文閱讀教學時，應(yīng)當巧設(shè)疑問，借助不同的問題、提問方式，促使學生積極思考，營造活躍的語文課堂氣氛。比如，在教學統(tǒng)編版小學《語文》五年級（上冊）第六單元《父愛之舟》之后，教師提問：“哪些場景是作者夢中最為難忘的？哪個場景又是讓讀者看后最為難忘的？”引導學生回顧作者在文本中敘述的幾個場景，感知父愛的偉大。在此基礎(chǔ)上，教師可以引入《慈母情深》《期待父親的笑》《父親的畫面》等多篇關(guān)于父母之愛的文章，組織學生進行討論，使得學生在談?wù)摻涣髦懈惺艿礁改傅膼?，學會讀懂、珍惜父母的愛。

四、豐富群文閱讀方式，發(fā)展學生高階思維

美國教育家布魯姆提出，記憶、理解、運用屬于低階認知思維，分析、評價、創(chuàng)造屬于高階認知思維。群文閱讀的最大益處在于，通過閱讀“量變”到“質(zhì)變”的轉(zhuǎn)換和升級，能夠有效發(fā)展學生的高階認知思維。在群文閱讀的實際指導過程中，語文教師可將課外閱讀與課內(nèi)學習相結(jié)合，從語言練習入手，通過人文主題升華，逐步提高學生的閱讀能力。比如，在指導學生閱讀《魯班學藝》這一民間故事時，教師可以補充《魯班造傘》《魯班造鋸》等關(guān)于同一人物的其他故事，縮短學生與藝術(shù)形象的心理距離，幫助學生了解魯班巧奪天工的過人造詣。隨后，布置評價魯班的過硬能力和優(yōu)良品質(zhì)這一學習任務(wù)，引導學生突破文本界限，走進民間故事的內(nèi)核，在分析故事情節(jié)、評價人物品質(zhì)、創(chuàng)造個性語言的過程中實現(xiàn)思維認知由低階水平向高階水平躍升。

五、拓寬群文閱讀通道，提升學生讀寫能力

群文閱讀的目標還包括增進理解、促進寫作。閱讀與寫作分別具有吸納信息、輸出信息的不同功能。高質(zhì)量的群文閱讀絕不會停留于吸納信息的單一通道，必定會拓寬輸出信息的另一條通道。況且，寫作也是檢驗群文閱讀收獲的重要手段之一。毫無疑問，語文教師需要引領(lǐng)學生既積極參與群文閱讀，也大膽嘗試個性寫作，實現(xiàn)閱讀與寫作效益的“雙提升”。比如，在組織六年級學生閱讀《中國書法鑒賞大典》《福爾摩斯探案集》《莫泊桑中短篇小說選》等歷險、科學、藝術(shù)類作品時，語文教師可以布置仿寫、續(xù)寫、改編、評論、寫讀書心得等不同難度的寫作任務(wù)，引領(lǐng)學生在深入體悟所選組文的體裁樣式、選材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)安排、語言風格、情感表達等特點的基礎(chǔ)上思考和寫作，通過廣泛閱讀和反復練習逐步提高學生的讀寫結(jié)合能力。

推進群文閱讀，必定需要同步推進教師與學生思想的轉(zhuǎn)變、教法的轉(zhuǎn)變、學法的轉(zhuǎn)變。文中所述的5條策略只是提供了基層實踐的一個參考樣本。校正群文閱讀的功能定位，優(yōu)化群文閱讀的實施策略，一線語文教師還有諸多努力空間，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變指導思想、改進學科教法、優(yōu)化學法指導，如此才能真正讓群文閱讀促進學生的長遠發(fā)展。

【參考文獻】

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（作者單位：江蘇省泰興市特殊教育學校）