外語學習者國家意識培育的修辭建構

馬吉德 李克

［摘要］培育外語學習者的國家意識關涉青年群體的國家認同感和國家話語權的建構，對新時代外語傳播人才的培養(yǎng)具有重要意義。國家意識在我國外語教育中主要表征為“具有中國情懷，傳播中國文化”、“具有國際視野，講好中國故事”以及“具有批判精神，善于互學互鑒”三個方面。國家意識的外語表征與修辭能力的培養(yǎng)比較契合，因此將修辭能力納入外語教育規(guī)劃，并構建以修辭能力為導向的外語教學模式，可助推學習者的國家意識培育，亦符合新時代外語人才培養(yǎng)理念。

［關鍵詞］外語教育；國家意識；修辭能力；教學模式

［中圖分類號］H319［文獻標識碼］A［文獻編號］1002-2643（2023）02-0057-10

RhetoricalPathofNationalConsciousnessCultivationforForeignLanguageLearners

MAJide1，2LIKe1

（1.SchoolofTranslationStudies，ShandongUniversity（Weihai），Weihai264209，China;

2.SchoolofForeignLanguages，QinghaiNormalUniversity，Xining810016，China）

Abstract：Cultivatingthenationalconsciousnessofforeignlanguagelearnersisinvolvedintheconstructionofnationalidentifyandnationaldiscoursepower，whichisofgreatsignificancetothecultivationofforeignlanguagecommunicationtalentsinthenewera.NationalconsciousnessinChineseforeignlanguageeducationismainlyrepresentedbythreeaspects：“spreadingChineseculturewithasenseofbeingChinese”“tellingChinesestorieswellwithinternationalvision”and“beinggoodatmutuallearningwithcriticalminds”.Theserepresentationsconformwelltorhetoricalcompetence.Hencethispapercontendsthatconstructingrhetoricalcompetence-orientedforeignlanguageteachingmodelscanhelpcultivatelearnersnationalconsciousnessandaccordappropriatelywiththeconceptofforeignlanguageeducationinthenewera.

Keywords：foreignlanguageeducation;nationalconsciousness;rhetoricalcompetence;teachingmode

1.引言

外語教育貫穿我國教育體系的全過程，并深刻影響著外語教育接受者的國家意識和國家認同。當前我國外語教育規(guī)劃中缺乏對國家意識培育的明確表述，對學習者國家意識的培育尚需進一步強化（陳新仁，2020；房潔，2021）。在全球一體化背景下，外語教育的國際化發(fā)展迅猛，培養(yǎng)了大批具有國際視野的外語人才。然而，外語教育教學實踐中國家意識缺席、中華文化赤字，國家意識與國際視野的關系沒有得到應有的重視，導致外語人才國家意識淡薄，中華文化素養(yǎng)不足，國際傳播能力羸弱。

國家意識是國家軟實力的重要組成部分，體現(xiàn)著民族向心力和凝聚力。外語學習者的國家意識培育關系到新時代外語傳播人才的價值取向問題。當前外語教育中的國家意識培育主要從課程思政、教材建設和加強外語教師的國家意識等維度構建（徐斌，2021；王靖潭，2022；楊楓，2022），鮮有從課程建設和教學模式改革的角度進行探討。本文通過解構國家意識的外語教育表征和修辭能力的表現(xiàn)形式，發(fā)現(xiàn)二者的培養(yǎng)存在契合之處，而修辭能力主要通過寫作和演講體現(xiàn)，因此構建修辭能力導向的英語寫作和演講教學模式可有效培育外語學習者的國家意識。

2.國家意識的外語教育表征

國家意識與國家認同之間存在著諸多共性，公眾的國家認同感是建立在強烈的國家意識之上的?！皣乙庾R是對基于血緣、地緣以及文化等多種因素所形成的情感共同體、命運共同體的歸屬感、認同感和責任感”（閻國華、何珍，2019：13）。外語教育本身所蘊含的西方意識形態(tài)在潛移默化中會影響外語學習者的國家認同感，進而導致其國家意識的淡薄。外語學習者國家意識的培育是在母國文化與國際視野的辯證交鋒中實現(xiàn)的，外語教育只有堅持立足本國文化、吸收外來文化的教育立場，辯證統(tǒng)一地看待二者互為主體的關系，才能培養(yǎng)外語學習者正確的價值觀。因此，外語教育中國家意識的培育須關注“家國情懷”和“國際視野”這一對表面上的矛盾體，中國外語教育必須堅持家國情懷和國際視野互為主體的辦學原則（陳新仁，2020），解決好二者之間的關系是培育外語學習者國家意識的關鍵所在，而平衡好二者之間的關系要求學習者具備良好的批判精神。由是觀之，本文認為國家意識在中國外語教育中主要表征為“具有中國情懷，傳播中國文化”“具有國際視野，講好中國故事”和“具有批判精神，善于互學互鑒”三個方面。

2.1具有中國情懷，傳播中國文化

培養(yǎng)具有中國情懷、傳播中國文化的外語人才是新時代外語教育的初心使命，也是外語人才培養(yǎng)的終極目標。雖然中國各級各類外語教學指南文件中也有“中國情懷”“中國文化”的表述，但是這些提法只是蜻蜓點水、流于表面，缺乏思想深度。西方文化與中華文化大相徑庭，當前以西方文化為中心的外語教育模式造成“新一代外語學子因缺乏中華文化的代際傳承而在自由主義、精致利己主義、極端民族主義的價值潮流中載浮載沉，很容易造成‘漂泊的浮萍”（楊楓，2022：92）。這與新時代民族復興語境中，以“中國文化走向世界”為特征的新態(tài)勢是背道而馳的。因此，“具有中國情懷、傳播中國文化”不應停留在一句口號上，而應該被視為外語教育中國家意識培育的根基。

培養(yǎng)具有“中國情懷”的新時代外語人才，首先要確保外語學習者站穩(wěn)中國立場。外語教育中，始終要把培育“中國情懷”作為外國語言及文化學習的前提，中國情懷的培育要以中國文化為根基。外語教師需具備扎實的中國文化素養(yǎng)，善于在中西跨文化對比視野下介紹西方文化，以突出中華文化的優(yōu)越性為旨歸，因為外語教育中的國家意識培育就是通過跨文化的比較教育而形成的國家認同話語實踐。

2.2具有國際視野，講好中國故事

“講好中國故事”是時代發(fā)展和社會發(fā)展的客觀需要?！爸袊适绿N含豐富的思想政治教育資源，是做好對內對外宣傳的重要敘事方式”（李東坡、馬小芳，2022：107）。精通中外文化、具有良好國際視野和強烈國家意識的外語人才是講好中國故事的生力軍。敘事主體具有強烈的國家意識是講好中國故事的前提，而通過講好中國故事可以增強敘事主體的國家意識。講好中國故事，不僅要對中國故事的主題和敘事方式了然于胸，更需具備良好的國際視野，熟悉西方受眾的接受方式。當前，講好中國故事的主體以政府和官方媒體為主，雖然宣傳力度不弱，但宣傳效果值得商榷，主要問題在于官方媒體采用自上而下的敘事方式，宏大的家國敘事居多，微觀的民眾敘事尚需加強，融通中西的修辭敘事能力仍有提升空間。講好中國故事不僅要靠政府、媒體和專家學者，還要發(fā)動廣大外語專業(yè)學習者積極投入到講好中國故事的陣營中。外語專業(yè)人才可以將發(fā)生在身邊的事件通過修辭敘事的方式講給國外受眾聽，通過各自不同的地域身份，將家鄉(xiāng)的風貌、政府對邊疆地區(qū)和民族地區(qū)的優(yōu)惠政策和幫扶措施、民族團結等主題以國外受眾喜聞樂見的方式進行講述，向世界呈現(xiàn)一個全面、立體、真實的中國。

外語教育中，“具有國際視野、講好中國故事”與國家意識培育是相輔相成、辯證統(tǒng)一的關系。外語教育中國家意識的培育要從講好中國故事入手。講好中國故事首先要具備國際視野，既熟知自己的文化又熟悉他者的文化。外語學習者既要對自己家鄉(xiāng)的地域文化有深刻理解，也要深刻認識到中華文化是五十六個民族共同的精神家園，在跨文化交際視域下講鮮活、親民、生動的故事，傳播有溫度、有熱度的事跡。反過來講，只有具備強烈的國家意識，才能講好中國故事、傳播好中國文化，才能在正確的價值觀引領下進行跨文化比較，從而具有良好的國際視野。

2.3具有批判精神，善于互學互鑒

“外語教育領域是中西方意識形態(tài)交鋒的高地，國家意識的淡薄會導致民族虛無主義、西方中心論、消費主義、拜金思潮等有悖于新時代社會主義核心價值觀的負面思想在高校蔓延”（徐斌，2021：37）。外語學習者若不具備良好的批判性思維，易受西方文化表象的影響，進而陷入西方中心論的泥潭中不能自拔。外語學習者的中華民族共同體意識一旦被削弱，國家意識就會逐漸淡薄，成為破壞國家形象和民族團結的危險因素，進而對國家、對社會造成較大的負面影響。外語學習者只有具備了基于思辨能力的批判精神，善于思考，才不會迷失于紛繁復雜的外語文化迷霧；只有具備了良好的批判精神，才能正確看待中西文化差異，汲取西方文化的有益養(yǎng)分，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建構文化自信和道路自信，抵御國家意識被弱化的風險。

3.國家意識的外語教育表征與修辭能力培養(yǎng)之間的關系

國家意識的外語教育表征與修辭能力的培養(yǎng)較為契合，培養(yǎng)外語學習者的修辭能力不僅能有效提升學習者的語言能力，還可助推國家意識的培育。外語教育中國家意識培育的核心是建構外語學習者的國家認同，確保外語人才在對外交流和傳播中秉持濃厚的家國情懷，始終堅持中國立場。而修辭能力蘊含的立場觀、共情觀、交際觀以及論辯和思辨特質與國家意識的外語表征天然耦合，是兼顧外語專業(yè)學習和培育國家意識的不二之選。

3.1修辭能力的構成

修辭能力是指“修辭者的一種內在屬性，是修辭者為履行修辭任務必須具備的各種具體能力的總和，是修辭者在特定的修辭情境中采取恰當?shù)男揶o策略對修辭行為的受眾進行勸說并達成同一的能力”（李克，2019：28）。對于外語學習者，這些具體的能力包括較強的外語表述能力、根據(jù)修辭情境選用得體的話語形式進行交際的語用和跨文化能力、較強的論辯能力和良好的思辨能力。

外語教育者不應把語言能力和修辭能力混為一談。修辭能力是一種內在綜合能力，其實質是促成有效交際，與語言能力密切相關，但并不等同于語言能力。修辭能力建立在較強的語用交際能力和良好的論辯與思辨能力基礎之上，而外語教育中這些隱性能力的培養(yǎng)需以顯性的語言課程為載體。寫作和演講作為書面交際和口頭交際的媒介，最宜成為修辭能力培養(yǎng)的載體；二者既是修辭能力的基礎能力，亦是培養(yǎng)語用、交際、論辯和思辨能力的媒介和載體。因此，我們認為外語修辭能力是指包括寫作、演講、語用、交際、論辯以及思辨能力在內的一種內在綜合能力。外語教育中修辭能力與各相關能力之間的邏輯關系可用圖1表示。

概而言之，演講和寫作既是能力也是載體。外語修辭能力的培養(yǎng)以演講和寫作能力的培養(yǎng)為抓手，不僅能提高學習者的演講和寫作能力，還可在隱形中提高其語用能力、跨文化交際能力、論辯能力和思辨能力。

3.2國家意識的外語教育表征與修辭能力的關系

國家意識外語教育表征的三個方面可解讀為“四個自信”與“三種能力”，即外語學習者只有堅定“道路自信、理論自信、制度自信和文化自信”，才能“具有中國情懷，傳播中國文化”；只有具備跨文化交際能力和論辯能力，才能“具有國際視野，講好中國故事”；只有具備良好的思辨能力，才能“具有批判精神，善于互學互鑒”。跨文化交際能力、論辯能力、思辨能力的培養(yǎng)可融入到外語修辭能力的培養(yǎng)過程中，因為修辭能力與交際能力、語用能力、論辯能力、思辨能力存在著不同程度的交叉和重合（馬吉德，2022）。由上可知，修辭能力的表現(xiàn)形式與國家意識的外語教育表征相契合。

修辭能力培養(yǎng)的核心目標是“勸說”（persuasion）和“同一”（identification）①，“勸說”的本質內涵要求修辭者在交際行為中首先要明確立場，確保修辭交際效用是符合修辭者利益的。作為集體主義文化下的新時代外語學習者，修辭者的利益是基于國家利益之上的，國家意識是修辭能力培養(yǎng)中必須考量的因素?！巴弧钡谋举|內涵是合作，正如Burke（1969：55）所言，“要想說服一個人，只有用他那樣的語言說話，使用相同的方式，使你的手勢、語調、順序、形象、態(tài)度、思想與他的不無二致，你才能說服他”。這就要求修辭者在進行修辭行為時需充分考慮交際對象的立場和感受，通過共情與對方達成“同一”。跨文化交際中，修辭者具備良好的國際視野是達成“同一”的充分必要條件。因此，外語修辭能力的內涵本身就蘊含著家國情懷的立場和國際視野的元素。

修辭能力與思辨能力和論辯能力存在諸多共性。首先，思辨能力與修辭能力的重要組成部分——修辭批評能力高度重合?！八急婺芰χ笇ο嚓P概念、方法、標準、背景等要素進行闡釋、分析、評價、推理和解釋的能力”（孫有中，2015：1）；修辭批評能力則是指“為了達到理解修辭過程的目的，對象征行為和人工制品進行系統(tǒng)考察和解釋的能力”（Foss，2018：6）。思辨能力和修辭批評能力都注重對話語的分析和解釋能力。從某種意義上講，思辨能力接近于修辭批評能力，是修辭能力的重要體現(xiàn)形式。注重修辭批評能力的培養(yǎng)能夠提高學習者對信息的甄別能力和批判性思維能力，在與西方文化接觸中理性看待中西文化差異，更深刻地感受到中華民族傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性，進而培育其國家意識，筑牢中華民族共同體意識。

其次，論辯能力歷來被視為修辭能力的核心。Sproul（1997：50-52）將修辭能力視為演講能力，認為修辭能力就是講演者在演講實踐中對“修辭五藝”②和“修辭三訴諸”③的應用能力，這種應用能力的實質便是論辯能力?！罢撧q首先要找到一個需要論辯的問題，通常是有爭議的議題；然后對其分析、解剖，了解它到底是什么；然后進行論證，包括理論推導和證據(jù)，證明其真?zhèn)?，做出評價和結論，達到說服聽者或讀者的效果和目的”（張德祿，2018：58）。論辯中的“爭議點”可作為外語學習者國家意識培育的切入點，學習者在教師引導下通過對“爭議點”的分析和論證，達到強化學生國家意識的目的。

由此可見，修辭能力本身所蘊含的立場觀、共情觀、交際觀以及論辯和思辨特質契合國家意識的外語表征所體現(xiàn)的家國情懷、國際視野和批判性思維，因此，注重該能力的培養(yǎng)可間接培育學習者的國家意識。

4.外語學習者國家意識培育的修辭路徑

“語言的文化性和政治性要求我國的外語教育必須把國家意識的培育置于外語學科的發(fā)展中”（楊楓，2022：92）?！皞鞑ブ袊幕薄熬哂袊H視野，講好中國故事”“具有批判精神”都要求外語學習者具備良好的跨文化交際能力、論辯能力以及思辨能力。當前外語教育中這些能力的培養(yǎng)有些弱化，導致外語學習者在對外交流與傳播中不能更好地堅定自己的價值觀和判斷力，更不能在特定的修辭情境中采取適當?shù)男揶o策略對修辭行為的受眾進行勸說并達成“同一”，國家意識面臨被弱化的風險。因此，將修辭能力的培養(yǎng)納入外語教育規(guī)劃并探索構建以修辭能力為導向的外語教學模式是提升我國外語教育質量和培育外語學習者國家意識的有效路徑。

4.1培育理念：將修辭能力的培養(yǎng)納入外語教育規(guī)劃

當前我國外語教育規(guī)劃雖然提倡新文科建設，強調多元能力和跨學科建設，但從大部分外語院校的課程設置來看，仍然是以語言知識教授為中心的語言技能人才培養(yǎng)模式，新文科建設理念并沒有得到有效落地。

當前外語學界對于培養(yǎng)什么樣的外語人才已取得共識，如孫有中、王卓（2021）認為最好的英語本科教育就是讓學生更加人文、更加具有跨學科素養(yǎng)，擁有更寬廣的國際視野和跨文化與思辨能力；鞠玉梅（2021）指出探究與思辨應成為大學教育的主旋律。然而對于如何培養(yǎng)新時代外語人才卻存在著爭議（蔣洪新等，2020）。如何構建以語言為本，兼顧國家意識培育和思辨能力培養(yǎng)的外語教育體系是學界一直在思索的問題。本文認為將修辭能力的培養(yǎng)納入外語教育體系是解決這一問題的有效路徑。具體而言，國家意識培育的修辭路徑應與課程思政理念相結合，“在對比中西語言和文化過程中，注重培養(yǎng)學生辯證、客觀地看待西方語言及文化，增強學生的思辨能力和國際視野，幫助學生保持對外國文化的尊重和對本國文化的自信，從而樹立正確的文化觀念和價值取向”（潘海英、袁月，2021：54）。因此，只有將語言能力、修辭能力和思政教育有機融合才能培養(yǎng)出新時代國家所需之外語人才，才能真正實現(xiàn)從知識取向向價值取向的轉變。外語教育中國家意識的培育理念是將思政教育有機融入修辭能力培養(yǎng)的課程體系中，將家國情懷的培育與修辭“勸說”的立場觀相結合，將國際視野的培育與修辭“同一”理論的共情觀相融合，通過修辭批評理論、“爭議點”理論以及圖爾敏的“論證模型”④等論辯理論的應用，將修辭能力的培養(yǎng)整體嵌入外語教育教學實踐中。一言以蔽之，將修辭能力培養(yǎng)納入外語教育規(guī)劃的優(yōu)勢在于提升學習者語言能力的同時，亦能培養(yǎng)學習者的思辨、論辯和跨文化交際能力，還能潤物無聲地培育學習者的國家意識，起到“一石三鳥”之效。

4.2培育路徑：構建以修辭能力為導向的外語教學模式

鑒于修辭能力與寫作和演講能力的傳統(tǒng)淵源，外語教育中修辭能力的培養(yǎng)可形成以寫作和演講課程為主，其他課程為輔的培養(yǎng)模式。根據(jù)課程實際情況，以國家思政教育理念為先導，將新時代國內外語境與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化間的聯(lián)系有機融入演講和寫作教學內容和主題中，構建以修辭能力為導向的外語寫作和演講教學模式。

本文倡導的以修辭能力為導向的英語演講/寫作教學模式（圖2）是在充分考慮國家意識的外語表征基礎之上構建的。該模式中的“修辭五藝”和“論證模型”蘊涵著豐富的論辯、思辨和交際特質，這些特質契合國家意識的外語表征。該模式適用于以勸說性為目的的英語演講和寫作語篇的教學，涵蓋了從構思到呈現(xiàn)演講和寫作語篇的全過程。該模式要求教師給學生布置任務前，確保學生已了解中西“修辭”在內涵和外延上的本質差異并能夠熟練運用“修辭五藝”和圖爾敏的“論證模型”進行演講和寫作語篇的建構和反思?！靶揶o五藝”作為演講和寫作語篇構思和評價的依據(jù)，貫穿整個教學過程。“論證模型”作為輔助評價標準，重點考察和訓練學習者的思辨和論辯能力。

以修辭能力為導向的英語演講和寫作教學模式中，“修辭五藝”既是修辭能力培養(yǎng)的教學目標，同時也是評價學習者演講和寫作能力的維度?！靶揶o五藝”中的“修辭發(fā)明”是指“修辭者根據(jù)所承擔的說服任務搜尋并選定可講、該講、值得講的話點的那個過程”（劉亞猛，2008：74）?！靶揶o發(fā)明”能力的培養(yǎng)就是教會學習者針對既定任務（話題）尋找論點和論據(jù)的過程，可訓練學習者的思辨能力和創(chuàng)新能力；“謀篇布局”是對既定的寫作或演講任務基于已掌握的材料進行合理應用的過程，可鍛煉學習者的邏輯思辨和論辯能力；“文采風格”是學習者根據(jù)語境和意義建構的需要，靈活運用修辭手段、適切運用語言的能力；“記憶”是指背誦演講稿的能力，僅作為演講能力的評價指標，寫作能力評價中可剔除此維度；“發(fā)表”是指對最后的作品進行呈現(xiàn)的能力，演講中表現(xiàn)為發(fā)音是否標準、音量是否適中、手勢表情是否到位、穿著是否得體等，而寫作中表現(xiàn)為“頁面、段落格式、樣式是否符合英語表達基本格式，文字處理考量文字的拼寫是否有誤、字體是否合適等”（李克、張苑，2021：57）。

修辭五藝中，除“記憶”只作為演講的評價指標外，演講和寫作教學的運作模式完全一致，只是在具體的評價參數(shù)上有所差異。五項評價指標中，“修辭發(fā)明”起統(tǒng)領作用，其它指標以其為基礎。“修辭發(fā)明”關系到說什么，哪些話題應該說，哪些話題不應該說，在什么情境下說的問題，“修辭發(fā)明的考察指標是非人工論據(jù)的有效性、邏輯訴諸的有效性和人格訴諸的有效性”（李克、張苑，2021：56）；“謀篇布局”關涉如何說，以何種方式呈現(xiàn)話語內容的問題，涉及論點與論據(jù)的排列組合；“文采風格”關涉遣詞造句、修辭手段的應用問題；“記憶”是演講必備的能力之一，是發(fā)表演講的基礎；“發(fā)表”關涉最終的修辭交際效果。

這五個指標環(huán)環(huán)相扣，將它們作為演講和寫作教學模式中的自我評價、小組評價和教師評價指標，不僅能提升學習者的演講能力和寫作能力，還有助于培養(yǎng)學習者的語用能力、交際能力、論辯能力和思辨能力。圖爾敏的論證模型強調論點的可靠性和從正反兩個方面對提出的論點進行全面考察，適合作為勸說性演講和寫作中論辯和思辨能力的評價標準，可作為小組評價、后期自我評價和教師終極評價中的重要維度。論辯能力、交際能力、思辨能力正是新時代外語教育國家意識培育中“講好中國故事、傳播中國文化、具有批判精神”的必備能力，共同推動外語學習者修辭能力的發(fā)展，進而助推國家意識的培育。

5.結語

修辭本身所具有的跨學科性質使修辭能力與語用能力、交際能力、論辯能力和思辨能力存在天然聯(lián)系，修辭能力強，則與之密切相關的語用、交際、論辯以及思辨能力也強。國家意識的外語教育表征與修辭能力培養(yǎng)理念頗為契合，修辭能力的培養(yǎng)有助于外語學習者國家意識的培育。構建以修辭能力為導向的外語教學模式“正是把價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)融為一體的關鍵所在”（王卓，2021：62）。將修辭能力培養(yǎng)融入外語演講和寫作課程中，不僅能提高學習者的演講和寫作能力，還能在隱形中提高其他諸多關鍵能力和培育外語學習者的國家意識，對筑牢中華民族共同體意識和培養(yǎng)對外傳播人才具有積極意義。本文所提倡的以修辭能力為導向的外語演講和寫作教學模式只是筆者對外語教育中國家意識培育的修辭路徑的初步構想，其實際應用效果還有待在教學中進行檢驗。此外，鑒于修辭與演講和寫作的歷史淵源，本文僅構建了以修辭能力為導向的演講和寫作模式，如何將國家意識的培育融入其他外語課程還需進一步的思考和實踐。

注釋：

①同一（identification），也可譯作認同，是西方新修辭學代表人物KennethBurke提出的重要修辭學術語。Burke認為實現(xiàn)同一的方式有三種，即同情認同（identificationbysympathy）、對立認同（identificationbyantithesis）和無意識認同（identificationbyinaccuracy）。

②修辭五藝，是指由亞里士多德最先討論，后經(jīng)西塞羅完善的修辭五大部門（fivecanons），即修辭發(fā)明（invention）、謀篇布局（disposition）、文采風格（style）、記憶（memory）和發(fā)表（delivery）。

③修辭三訴諸，是由亞里士多德提出的三種修辭說服方式，即人格訴諸（ethos）、情感訴諸（pathos）和邏輯訴諸（logos）。

④圖爾敏的論證模型包括數(shù)據(jù)（Data）、支撐（backing）、理據(jù)（warrant）、修飾詞（qualifier）、反證（rebuttal）和結論（claim）六個基本要素。參見StephenEdelstonToulmin.TheUsesofArgument.Cambridge：CambridgeUniversityPress，2003，p.92.

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（責任編輯：孫炬）

收稿日期：2022-11-05；修改稿，2023-01-15；本刊修訂，2023-03-25

基金項目：本文為國家社科基金青年項目“外語修辭能力及其標準研究”（項目編號：16CYY063）和青海師范大學教研重點項目“修辭能力導向的英語寫作教學模式構建及其效果研究”（項目編號：qhnujy202202）的階段性成果。

作者簡介：馬吉德，博士研究生，副教授。研究方向：西方修辭學、應用語言學。電子郵箱：majide9@163.com。

李克，博士，教授，博士生導師。研究方向：西方修辭學、認知語言學。電子郵箱：sdulike@sdu.edu.cn。

引用信息：馬吉德，李克.外語學習者國家意識培育的修辭建構［J］.山東外語教學，2023，（2）：57-66.

DOI：10.16482/j.sdwy37-1026.2023-02-007