團隊建設(shè)的范式創(chuàng)新:學(xué)習(xí)型組織的理論基礎(chǔ)、實踐策略與路徑選擇

王林發(fā) 黃亞丹

(嶺南師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,廣東湛江 524048)

一、引言

作為組織管理的團隊建設(shè),無論是生產(chǎn)力視角下的分工理論對內(nèi)部分工的探究,還是生產(chǎn)關(guān)系視角下社會分工理論對剩余價值的尋繹,都體現(xiàn)出了建設(shè)范式背后所承載的不同管理文化和管理智慧〔1〕。到了21世紀的今天,“知識”成為了社會發(fā)展的熱點詞。尤其是信息化時代終身學(xué)習(xí)理念的倡導(dǎo),更加要求團隊領(lǐng)導(dǎo)者和團隊成員以系統(tǒng)思考、持續(xù)發(fā)展的方式來促進知識的管理和學(xué)習(xí)。面對分工理論與科學(xué)管理理論下團隊建設(shè)所出現(xiàn)的職能分割、領(lǐng)導(dǎo)者和成員的割裂,學(xué)術(shù)界普遍認識到,“隨著時代的迅猛發(fā)展,傳統(tǒng)科層制組織變得無所適從,組織的社會學(xué)習(xí)周期在加速運轉(zhuǎn),企業(yè)需要一種開放、分權(quán)、有機、靈活的組織形式,來有意識地納入不確定因素”〔2〕。團隊成員不再停留于事不關(guān)己高高掛起,其組織實踐強調(diào)團隊作戰(zhàn)并把學(xué)習(xí)當作生命的源泉,這促進了團隊建設(shè)乃至整個管理模式研究的范式創(chuàng)新。

美國學(xué)者彼得·圣吉(Peter M.Senge)1990年出版的《第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實踐》(The Fifth Discipline:The Art &Practic of The Learning Organisation)所提出的“學(xué)習(xí)型組織”(learning organization),不再忽略內(nèi)生動力和團隊力量,它要求團隊成員突破現(xiàn)狀實現(xiàn)自我開發(fā),通過自我開發(fā)以改善心智提高認知水平,團隊在共同愿景的激勵下合作學(xué)習(xí),達到集體力量最大化。團隊在實踐過程中要從整體出發(fā),注意事物間的內(nèi)在聯(lián)系,不斷反饋問題并采取科學(xué)的調(diào)節(jié)行動,促進團隊的發(fā)展。從20世紀90年代至今,彼得·圣吉的學(xué)習(xí)型組織理論被廣泛應(yīng)用于企業(yè)管理、學(xué)校教育、社工服務(wù)、心理輔導(dǎo)、臨床醫(yī)學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域,得到了世界各國學(xué)界與實踐界的關(guān)注與重視。

學(xué)習(xí)型組織不同于以往金字塔結(jié)構(gòu)的團隊建設(shè),它強調(diào)團隊成員的主體性,注重團隊的內(nèi)生動力,致力于團隊結(jié)構(gòu)的扁平化、信息化和創(chuàng)新化。故而,可以將學(xué)習(xí)型組織視為一種創(chuàng)新性的團隊建設(shè)范式,通過剖析其理論基礎(chǔ),梳理其操作運用,并以真實的本土案例解析學(xué)習(xí)型組織的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、選擇、執(zhí)行、推廣、反饋等具體流程,總結(jié)歸納學(xué)習(xí)型組織的路徑選擇,從而對我國團隊建設(shè)范式提供一定的參考。

二、學(xué)習(xí)型組織的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)型組織的思想方法基于時代轉(zhuǎn)型的需要,尤其是在知識經(jīng)濟主導(dǎo)下的現(xiàn)代社會,從依賴于資金、技術(shù)和設(shè)備的大幅流動到強調(diào)知識的管理與創(chuàng)新,“知識”顯然成為了21世紀社會發(fā)展的熱點詞。但是,怎樣在已有的管理模式和文化理念中催發(fā)改變,怎樣在異質(zhì)性群體中挖掘知識的力量,僅僅通過對社會分工的運用和對科學(xué)控制的提倡是完全不夠的。所以,學(xué)習(xí)型組織的方法強調(diào)團隊成員自我突破的必要性,并通過團隊的力量實現(xiàn)知識的科學(xué)管理和可持續(xù)發(fā)展。

學(xué)習(xí)型組織的方法概念結(jié)合了兩個層面的認識論:首先,“組織性”強調(diào)了成員與成員間不是相互割裂、相互分離的,團隊成員需要在分析現(xiàn)實的基礎(chǔ)上通過觀察、調(diào)節(jié)實現(xiàn)自我發(fā)展與超越,從整體的角度出發(fā)協(xié)力推動組織的發(fā)展;其次,“學(xué)習(xí)型”強調(diào)了實踐過程的靈活性和創(chuàng)新性,它不同于分工理論對生產(chǎn)效率的追求,而是需要基于知識的轉(zhuǎn)化創(chuàng)新和資源的整合運用來喚醒團隊的持續(xù)學(xué)習(xí)能力和增強團隊的組織競爭力。

以上兩個層面的認識論,源于班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論(social learning theory)對個人認知、行為和環(huán)境的研究,以及野中郁次郎和竹內(nèi)弘高對形式知識(explicit knowledge)和暗默知識(tacit knowledge)的研究而論述的知識管理理論(knowledge management theory)。

(一)社會學(xué)習(xí)理論對組織性的論證

社會學(xué)習(xí)理論源于以阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)為代表的新行為主義學(xué)派。班杜拉在研究個人認知、行為和環(huán)境時,意識到傳統(tǒng)行為主義存在弊端,他在批判和改良早期行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上,指出人的行為是在各種因素的相互作用下形成的,行為的因素、人的因素和環(huán)境因素共同影響了人的行為,并以連續(xù)不斷的交互作用來展開對心理機能的解釋,由此將人的認知、行為與環(huán)境的作用聯(lián)系為一個有機系統(tǒng)。

社會學(xué)習(xí)理論認為,研究人的行為問題,最起碼的研究場景應(yīng)是自然的社會情境(natural social context)而非人為的實驗室。在自然的社會情境中,人的因素對人類行為的影響、對促進學(xué)習(xí)具有獨特的作用。值得注意的是,學(xué)習(xí)不能以起點決定終點,要以發(fā)展的眼光看待學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程的各方面表現(xiàn)。學(xué)習(xí)也不是一個孤立或機械的過程,而是一個涵蓋了知識、技能、思維和情感等發(fā)展因素的過程。這些相關(guān)因素正體現(xiàn)了人類在學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中的調(diào)節(jié)行為,并強化了人的主觀能動性。

故而,社會學(xué)習(xí)理論的突出點在于“自我調(diào)節(jié)”(self-regulation)理念的提出,它也成為組織性研究之所以能夠成立的重要理論依據(jù)。班杜拉將自我調(diào)節(jié)納入到社會認知理論當中考慮,其主要目的是發(fā)揮個體的主觀能動性,使個體能夠調(diào)節(jié)自己的行為。個體在實踐過程中所受到的獎勵或懲罰被稱為外部刺激(external stimulation),外部的獎勵與懲罰無法完全做出正確的行為引導(dǎo)。為了避免錯誤行為的出現(xiàn),個體需要采取一定的行動(即自我調(diào)節(jié))以達到預(yù)期結(jié)果。預(yù)期結(jié)果既包括行為目標的設(shè)定,也包括完成該目標的過程表現(xiàn)及評價。組織者通過設(shè)定預(yù)期結(jié)果,有意識、有目的地引導(dǎo)個體規(guī)避錯誤行為。個體通過認知、環(huán)境和預(yù)期結(jié)果的共同作用下,積極采取措施控制自己的行為,由此個體的主體性在進行自我調(diào)節(jié)的過程中得到體現(xiàn)。所以,社會學(xué)習(xí)理論將人進行自我調(diào)節(jié)的活動當作一種有意識的行為,個體通過采取一定的行動,實現(xiàn)自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng),最終完成人的內(nèi)在因素對行為的調(diào)節(jié),這突出了人這一有機主體的獨特地位〔3〕。

對學(xué)習(xí)型組織的方法而言,社會學(xué)習(xí)理論的重要啟示在于,重視“自我調(diào)節(jié)”作為引導(dǎo)人發(fā)揮主觀能動性以調(diào)節(jié)自己的行為這一動力機制,人通過對自我的觀察、判斷和反應(yīng)以達到既定的標準,并最終強化主體的行為過程和行為結(jié)果,故而學(xué)習(xí)型組織的重點在于通過增強人的主觀能動性來促進團隊的發(fā)展。

(二)知識管理理論對學(xué)習(xí)型的論證

“學(xué)習(xí)”與“發(fā)展”的關(guān)系是當代教育學(xué)與心理學(xué)研究的重要議題。以維果茨基為代表的文化—歷史活動理論認為學(xué)習(xí)可以走在發(fā)展的前面,成人或有能力的同伴所提供的最近發(fā)展區(qū)為學(xué)習(xí)者超越自身的生理發(fā)展階段創(chuàng)造了可能。除此之外,知識管理能力在團隊學(xué)習(xí)過程中占據(jù)了重要的位置。知識管理理論的重要論述者是日本學(xué)者野中郁次郎和哈佛大學(xué)教授竹內(nèi)弘高,他們將“知識”的概念從隱顯二分法的靜態(tài)研究轉(zhuǎn)向了知識轉(zhuǎn)化的動態(tài)研究,而知識的轉(zhuǎn)化則需要一個社會交往的群體與情境。

野中郁次郎和竹內(nèi)弘高將知識管理理論提煉為四個轉(zhuǎn)化過程形成的循環(huán):社會化—外顯化—結(jié)合化—內(nèi)隱化〔4〕。不同于片面的技術(shù)管理理論,知識管理理論更加強調(diào)隱性知識與顯性知識之間的轉(zhuǎn)化性,而促進知識管理發(fā)生的轉(zhuǎn)化性媒介則是“場”。從社會學(xué)的角度出發(fā),迪爾凱姆(émile Durkheim)曾對“場”下過定義——任何事物都須在一定的“場”中存在,而這種“場”就是社會的整體環(huán)境〔5〕。換言之,社會環(huán)境就是一個不斷提供“場”的存在,而所有事物的發(fā)展就是要依賴于“場”才得以發(fā)生。任何一項知識的轉(zhuǎn)化都存在于社會整體環(huán)境下的“場”,而知識管理得以發(fā)生的關(guān)鍵之處在于主體在“場”中的有效互動。若想實現(xiàn)在“場”中的有效互動,需要對“場”的特性有深入的了解,即分析“場”的各類形態(tài),探尋不同“場”之間的差異性。

日本學(xué)者野中郁次郎認為,“場”的分類應(yīng)該建立在分析互動范圍和互動手段的基礎(chǔ)上。按照野中郁次郎的觀點,經(jīng)過分析互動范圍和互動手段所總結(jié)出的“場”背后的差異性是促進知識轉(zhuǎn)化的重要組成部分。場不僅是知識的語境和背景,還為促進知識轉(zhuǎn)化提供平臺,它具體包括原始場(Originating Ba)、對話場(Dialoguing Ba)、系統(tǒng)場(Systemizing Ba)、實踐場(Exercising Ba),在這些“場”中得以實現(xiàn)知識的社會化、外顯化、組合化、內(nèi)隱化,促進知識創(chuàng)造的螺旋上升〔6〕?；谠撚^點的認識,知識管理理論視域下的管理活動,實際上是一個強調(diào)互動的過程,并促進管理者在學(xué)習(xí)中實現(xiàn)知識的共享、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。

不同于傳統(tǒng)的管理理論,知識管理是以知識為核心,通過有組織的技術(shù)手段促進組織知識的挖掘、共享和創(chuàng)新,以增強組織績效、提高組織應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力的管理活動〔7〕。該活動最明顯的特點就是關(guān)聯(lián)性,即將知識活動的管理關(guān)聯(lián)到學(xué)習(xí)型組織中,這是一種相互性的過程,而不是單一的。它的活動形式具有一定的靈活性和創(chuàng)新性,且該特性與知識流程相掛鉤。知識流程在一定程度上內(nèi)化于團隊活動中,實現(xiàn)知識在成員、團隊、組織間的流轉(zhuǎn),該內(nèi)化的過程就是團隊學(xué)習(xí)的過程。從某種意義上來說,學(xué)習(xí)型組織實際上就是成員與團隊之間共同進行知識管理的過程,故而知識管理的理論也為學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)提供了一定的借鑒。

三、學(xué)習(xí)型組織的實踐策略

基于對組織性和學(xué)習(xí)型的理論分析,學(xué)習(xí)型組織的方法論離不開自然的社會情境,并且需要通過自我調(diào)節(jié)實現(xiàn)行為的強化。團隊發(fā)展的過程中,需要通過有效互動的實踐過程,依托社會真實情境下的“場”,以此促進知識管理的發(fā)生,進而增強團隊發(fā)展的創(chuàng)新性?？偠灾?學(xué)習(xí)型組織的方法論離不開真實的社會情境,它既強調(diào)了社會學(xué)習(xí)理論的調(diào)節(jié)性,又體現(xiàn)了知識管理理論的創(chuàng)新性。

雖然學(xué)習(xí)型組織的方法具有較強的統(tǒng)籌性和規(guī)劃性,但考慮到個體學(xué)習(xí)的偶然性和不確定性會對此產(chǎn)生一定的影響,這就需要運用一種較為系統(tǒng)的組織模型去促進個體學(xué)習(xí)向群體學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。接下來,我們從具體操作方面結(jié)合現(xiàn)實案例分析學(xué)習(xí)型組織的實踐策略。

(一)學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型

學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型(Systems Learning Organization Model)由美國喬治華盛頓大學(xué)人力資源教授邁克爾·馬奎特博士于20世紀90年代所提出,是學(xué)習(xí)型組織理論在實踐領(lǐng)域的探索。之所以稱為學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型,是因為這一套模型是致力于增強團隊系統(tǒng)學(xué)習(xí)能力的堅實架構(gòu)。通過學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型,能夠精確地分析組織內(nèi)部的學(xué)習(xí)需求和現(xiàn)有資源,挖掘出促進員工在專業(yè)技能、團隊協(xié)作、領(lǐng)導(dǎo)力等方面全面發(fā)展的有效方法和改進策略。這一過程不僅涉及員工的個人成長,還關(guān)乎整個組織的核心競爭力和未來發(fā)展前景。由此可見,學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型能夠促進學(xué)習(xí)型組織從理想變?yōu)楝F(xiàn)實,組織活動的實施也需要通過多方互動的創(chuàng)新團隊形式來開展。團隊領(lǐng)導(dǎo)作為組織者,不能只是為團隊做出一個關(guān)鍵的決策,還需要在團隊成員的互動參與下,發(fā)現(xiàn)當下情況中存在的問題、建立團隊的共同愿景、轉(zhuǎn)變團隊成員的思維模式、促進知識的創(chuàng)造與傳遞,最終達到現(xiàn)實情況的持續(xù)改善和團隊學(xué)習(xí)能力的不斷提高。

已有研究中對“模型”類別進行了拓展與補充。彼得·圣吉(Peter M.Senge)曾經(jīng)指出,建立學(xué)習(xí)型組織的途徑有五種,即“五項修煉”模型,主要包括自我超越意識的培養(yǎng)、心智模式的改善、共同愿景的建立、團體學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)和系統(tǒng)思考模式的運用〔8〕。而各種模型建立的目的是開發(fā)核心學(xué)習(xí)能力,使成員看清自己與外部世界的聯(lián)系,學(xué)會如何創(chuàng)造現(xiàn)實、如何再造自身、如何開發(fā)自身能力、如何培養(yǎng)創(chuàng)新能力〔9〕。

根據(jù)班杜拉的自我調(diào)節(jié)理論和知識管理從社會化到內(nèi)隱化的螺旋上升,學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型通過多方有效互動去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題,最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)邁克爾·馬奎特的設(shè)計,學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型由五個圓圈交叉的界面組成(見圖1)。

圖1 學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型〔10〕

如圖1所示,系統(tǒng)模型中包含了五個不同內(nèi)容的子系統(tǒng):(1)學(xué)習(xí)子系統(tǒng)(Learning Subsystems),主要包括了學(xué)習(xí)的層次、類型與技能這三方面,有利于促進組織學(xué)習(xí)的發(fā)生,是學(xué)習(xí)型組織的核心子系統(tǒng)。(2)組織子系統(tǒng)(Organizational Subsystem),主要包含了愿景、文化、戰(zhàn)略和組織結(jié)構(gòu)這四個關(guān)鍵要素,實踐主體通過這些關(guān)鍵要素的使用,為團隊整體的宏觀發(fā)展提供了多方面的切入口。(3)人員子系統(tǒng)(People Subsystem),包含在團隊建設(shè)和發(fā)展的過程中,必不可少的是各類群體人員(如管理者和領(lǐng)導(dǎo)者、員工、客戶、業(yè)務(wù)伙伴和聯(lián)盟者、供應(yīng)商、經(jīng)銷商和周邊社區(qū)),也包括了業(yè)務(wù)鏈上的其他利益相關(guān)者,他們都是學(xué)習(xí)型組織中不容忽視的重要角色。(4)知識子系統(tǒng)(Knowledge Subsystem),主要通過知識的獲取、創(chuàng)造、儲存、分析和數(shù)據(jù)發(fā)掘、傳遞和分發(fā)、應(yīng)用和確認這六個知識要素之間的持續(xù)性關(guān)聯(lián)來進行知識管理,是影響學(xué)習(xí)型組織的關(guān)鍵因素。(5)技術(shù)子系統(tǒng)(Technical Subsystems),包含在管理知識和促進學(xué)習(xí)的過程中,需要的一些技術(shù)方面的知識技能(如技術(shù)的架構(gòu)、訓(xùn)練和協(xié)作等),也包括了實踐主體在活動過程中使用的一些先進的電子工具(如仿真技術(shù)、計算機會議等)。

這五個子系統(tǒng)互相關(guān)聯(lián),強調(diào)不僅要從個體層面出發(fā),更要從整體角度考慮,充分整合組織資源,實現(xiàn)全員參與,確保學(xué)習(xí)計劃的實施更為有序、無誤和高效。學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型還融合吸收了彼得·圣吉的理論,體現(xiàn)了學(xué)習(xí)型組織方法中的五項修煉(見圖2)。

圖2 學(xué)習(xí)型組織的五項修煉〔11〕

一般而言,一個學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的過程是由不同階段的活動組成,隨著時間的推移,活動的主題方向也會有所不同。組織的具體情境一般都是在團隊工作的地方,學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型與實踐活動會產(chǎn)生一定的關(guān)聯(lián),實踐主體在活動過程中產(chǎn)生疑惑時,可以借助“系統(tǒng)模型”來理清思路,換而言之,實踐主體可以將整個系統(tǒng)模型的流程套用到實踐中。

學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型既不同于以往的動態(tài)的片面的模型,也不同于一些空中樓閣不切實際的模型。所以,學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型作為探索組織發(fā)展的一種學(xué)習(xí)型組織模型,實際上是把學(xué)習(xí)型組織的理論方法進行了系統(tǒng)處理,并實現(xiàn)了抽象問題實踐化。團隊領(lǐng)導(dǎo)在其中扮演了統(tǒng)籌者的角色,首要責(zé)任是通過訓(xùn)練、指導(dǎo)、示范等方式為團隊成員提供學(xué)習(xí)的契機?？偟膩碚f,學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型是靜態(tài)的系統(tǒng)的,但同時要注意的是需要借助正面的推動力來促進團隊發(fā)展。

(二)基本流程

在馬奎特的學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型理論的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)型組織的具體操作流程可以借鑒陳國權(quán)的6P-1B模型,主要由6個階段和1個“知識庫”組成(見圖3),在實踐過程中,每一個階段都與“知識庫”之間有著關(guān)聯(lián),圖2中的五項核心也融合在6個階段之中。

圖3 6P-1B模型的實施流程〔12〕

如廣東省某高校教師教育創(chuàng)新團隊于2022年8月至2023年8月開展了“相約周末”系列活動(以下簡稱“相約周末”活動),該活動以學(xué)習(xí)型組織作為理論依據(jù),以學(xué)習(xí)型組織系統(tǒng)模型為設(shè)計框架,以6P-1B模型為操作圖示,目的是提升團隊成員的學(xué)習(xí)和研究能力,幫助團隊成員適應(yīng)不斷變化的內(nèi)外環(huán)境,從而促進團隊的可持續(xù)發(fā)展。其具體的實施流程闡釋如下:

1.發(fā)現(xiàn)

在組織開始學(xué)習(xí)時,對團隊成員及團隊所處的內(nèi)外環(huán)境進行監(jiān)測及分析,主要以必要的流程、系統(tǒng)和能力等手段來實現(xiàn),據(jù)此對工作環(huán)境有一定的了解,同時推動組織樹立危機意識、建立共同愿景、采取聆聽手段,能夠?qū)ψ兓械内厔莺陀写治龅膶嵸|(zhì)性問題形成一定的敏感度。

“相約周末”活動發(fā)起過程中,學(xué)?？蒲泄芾聿块T認為,構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織已經(jīng)成為當前團隊建設(shè)的趨勢,不少組織通過建設(shè)學(xué)習(xí)型組織渡過了時代造成的種種難關(guān)。據(jù)對該校40歲以下的青年教師的問卷調(diào)查結(jié)果,該校青年教師90%以上參加過校內(nèi)外教育教學(xué)相關(guān)培訓(xùn),45%的青年教師參加過與課堂教學(xué)信息技術(shù)相關(guān)的培訓(xùn)。盡管青年教師已經(jīng)接受過種類豐富、形式多樣的教學(xué)培訓(xùn),但不少教師在訪談中表示,教學(xué)工作在學(xué)術(shù)職業(yè)中得不到鼓勵,教學(xué)熱情得不到發(fā)揮。為了深度了解這一現(xiàn)實情況,研究者通過進班聽課等參與式觀察的方法,了解到該校教師對教學(xué)難以投入的現(xiàn)象,印證了教務(wù)部門的看法。上述問卷統(tǒng)計結(jié)果、教師訪談的反饋和課堂觀察的一手資料,是團隊對內(nèi)外環(huán)境的監(jiān)測和了解,也是后續(xù)活動開展的前提和基礎(chǔ)。

2.發(fā)明

在前期監(jiān)測的基礎(chǔ)上,團隊領(lǐng)導(dǎo)通常需要召開會議,帶領(lǐng)團隊成員根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的變化及需求進行分析和討論,這些材料往往包含了當前團隊發(fā)展的機遇和挑戰(zhàn)。處在實踐活動中的團隊成員通過變化和需求的刺激,跳出傳統(tǒng)的方法,以創(chuàng)新的意識和發(fā)展的眼光看待當前形勢。團隊領(lǐng)導(dǎo)作為組織者,在強調(diào)創(chuàng)新意識之后,需要提供相應(yīng)的培訓(xùn)以提高團隊的逆向思考、系統(tǒng)思考、辯證思維等創(chuàng)新能力。為了扭轉(zhuǎn)“決策與執(zhí)行相分離”的錯誤觀點,決策層需要反思自己的做法,并且結(jié)合具體的現(xiàn)實情況,通過各種活動實現(xiàn)決策過程的全員參與,利用好全體人員的智慧。經(jīng)過以上步驟,團隊成員也可以進一步樹立創(chuàng)新意識和團隊意識,在工作中不斷交流碰撞新的觀點和想法,并進行系統(tǒng)思考,由此找到解決問題的新方法。以創(chuàng)新的視角建立一定的激勵制度并營造追求創(chuàng)新、不怕失敗的團隊氛圍,只有這樣才能不斷激發(fā)成員的內(nèi)在動力,實現(xiàn)可持續(xù)成長。

在“相約周末”活動中,團隊成員參加了第二次會議,在認真傾聽團隊領(lǐng)導(dǎo)總結(jié)的現(xiàn)實情況之后,團隊成員對團隊領(lǐng)導(dǎo)總結(jié)的基本情況和問題表示贊同。在此基礎(chǔ)上,大家一致認為,當前的重要問題是“教學(xué)在研究型大學(xué)的教師工作中擺在什么位置?”;進一步放在案例學(xué)校的情境下,參與者提出“教學(xué)與研究的關(guān)系該如何平衡?”等更上位的困惑。在這兩個問題的刺激下,團隊領(lǐng)導(dǎo)引導(dǎo)團隊成員從現(xiàn)代大學(xué)的誕生歷史出發(fā),追溯大學(xué)功能不斷多元化的趨勢。從當代大學(xué)改革的歷史角度,分析教學(xué)工作在高校的地位是如何演變的。由此,大家從高等教育變革的宏大敘事轉(zhuǎn)向個體敘事,通過回憶自我在高等教育機構(gòu)的成長經(jīng)歷,初步分析了學(xué)?！爸乜蒲?、輕教學(xué)”的原因,主要是受到學(xué)校辦學(xué)體制向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)軌以及高等教育排名等問責(zé)制的影響。

3.選擇

除了能根據(jù)環(huán)境變化找到新方法之外,組織還需要建立一種必要的選擇機制,這樣一個必要的選擇機制能夠在一定程度上選擇出優(yōu)秀成分。這種必要的選擇機制,包含了組織篩選信息、方案、人選等方面,即在選擇的作用下團隊工作可以建立更高的起點。

在“相約周末”活動中,團隊領(lǐng)導(dǎo)和近20名團隊成員通過討論,將最初“大學(xué)青年教師難以投入教學(xué)工作、教學(xué)能力有待提升”的表層問題,轉(zhuǎn)化為“教學(xué)與科研之間歷史性矛盾”的深層探究。當問題的解決思路從個體能力轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性制約,激發(fā)了團隊成員重新反思高等教育的使命以及大學(xué)教師的身份認同。在第三次會議中,大家普遍認可大學(xué)應(yīng)該以人才培養(yǎng)為重心,他們選擇大學(xué)教師的職業(yè)初心大部分也是源于對育人工作的熱情。因此,第三次會議討論得出的新工作模式則體現(xiàn)為如何從政策上提升對教學(xué)的重視。

4.執(zhí)行

在選擇的基礎(chǔ)上,需要對新的方案和觀點進行執(zhí)行,并且是有效的執(zhí)行。為了系統(tǒng)地、有效地實施工作中選擇的好方案,團隊領(lǐng)導(dǎo)基于對方案的周全考慮,下定執(zhí)行的決心。為了獲得團隊成員的理解和支持,團隊領(lǐng)導(dǎo)可以通過有力的發(fā)動和細致的溝通來實現(xiàn)。團隊成員需要針對鏡像材料的刺激,設(shè)計新的工作任務(wù)。為了探索新的解決方案,這些材料和想法可以通過變革工作室的會談形式生成。

除此之外,創(chuàng)新團隊還需要制定具體可操作的方法,在操作過程中落實推行—獎勵—慶祝的體系,并引入專家指導(dǎo)?；诖?創(chuàng)新團隊將會進行計劃性、階段性、系統(tǒng)性的實施過程。由此,團隊成員將形成一個具體的、在未來短時期內(nèi)可以行動的變革方案。但值得注意的是,該階段在實施中會面臨一定的困難,因為團隊領(lǐng)導(dǎo)的執(zhí)行決心通常會在各種現(xiàn)實顧慮的影響下難以徹底實施,而且團隊成員的理念往往在現(xiàn)實的制度和政策約束下也難以落實。

在“相約周末”活動中,假如該團隊不能及時有效地執(zhí)行新方案,那么困難就無法得到解決,這樣的情況就形成了管理黑洞中的“執(zhí)行力黑洞”〔13〕。當團隊敲定實施方案之后,遭遇復(fù)雜的外部環(huán)境無法得到有效執(zhí)行的時候,我們就認為該團隊陷入了“執(zhí)行力黑洞”。破解執(zhí)行難不能單純從執(zhí)行層面著力,必須通過逐層發(fā)力、上下聯(lián)動、形成合力,才能全面突破“執(zhí)行力黑洞”困境〔14〕。此時,團隊領(lǐng)導(dǎo)要求團隊成員制定個人工作計劃、通過任務(wù)清單落實執(zhí)行到人、引入專家進行精準指導(dǎo),通過以上做法推動了新方案的實施。

5.推廣

對好的經(jīng)驗和做法進行推廣,需要建設(shè)分享文化。全面、均衡、深入的分享文化,將助力團隊在快速變化的市場環(huán)境中保持靈活性和競爭力,培養(yǎng)出更有凝聚力、更具創(chuàng)造力的成員。分享的力量在于它的包容和連接,它讓每一個成員都成為價值的創(chuàng)造者,共同推動團隊的進步和發(fā)展。在知識和經(jīng)驗推廣的過程中,需要借助一定的激勵制度,推動成員樂于分享,傳播好的知識和經(jīng)驗,實現(xiàn)學(xué)習(xí)的擴展。

在“相約周末”活動中,團隊成員間的經(jīng)驗分享和觀點交流也很重要。因此,在團隊領(lǐng)導(dǎo)的組織下,團隊內(nèi)部會定期開展學(xué)術(shù)交流會,相互分享交流好經(jīng)驗和好方法。隨后,團隊成員將會議內(nèi)容進行記錄整理并深入思考,將優(yōu)秀的經(jīng)驗加以推廣運用。

在“相約周末”活動中,團隊領(lǐng)導(dǎo)和成員通過分析發(fā)現(xiàn),青年教師面對的是時空結(jié)構(gòu)壓縮之下教學(xué)與科研難以調(diào)解的矛盾。因此,如果先從教學(xué)工作中釋放教師的壓力,同時提升教師的教學(xué)效能感,或許能化解上述歷史累積的矛盾。隨后,研究者與實踐者共同開發(fā)了優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計模板,這一套模板基于有效教學(xué)的理念,采用整體化教學(xué)設(shè)計,幫助青年教師不再為備課苦惱。同時,通過與優(yōu)秀教師和國外優(yōu)秀案例對話,青年教師群體形成了一份簡單的課堂教學(xué)技巧錦集,其中包括如何有效提問、如何反饋、如何與學(xué)生互動等具體的小妙招。這些有形的工具成為教師優(yōu)化課堂教學(xué)的重要中介,即“第二重刺激”,教師在接下來的一個月時間將它們用于自己的教學(xué)改進,并取得了初步成效。

當教師的教學(xué)效能感提升,也有更多心理空間來重新思考自我與高等教育的關(guān)系,研究者與實踐者共同找到了“教育性教學(xué)”的概念,這是青年教師對教學(xué)工作的全新理解,是新概念的形成。“教育性教學(xué)”超越了高等教育以專業(yè)知識教育為主的局面,回歸了大學(xué)教師立德樹人的根本任務(wù),并且通過教學(xué)作為實踐活動得以實現(xiàn)。教師對自我的認知不再局限于教書匠或研究員兩重身份的搖擺與對立,而是拓展了大學(xué)教師的角色認知,即“教育者”。形成新的自我認同與自我概念,意味著大學(xué)教師職業(yè)價值的豐富,也為大學(xué)教學(xué)工作增加了更多維的意義。

6.反饋

團隊的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的,也不是活動結(jié)束之后就能諸事大吉。尤其是在以上五個階段結(jié)束之后,一般會評價其結(jié)果,這些結(jié)果的評價作用于組織運作方法的調(diào)整和改進,能夠進一步促進學(xué)習(xí)的深入。所以,在學(xué)習(xí)型組織模型中,反饋階段具有十分重要的作用。團隊領(lǐng)導(dǎo)和成員需要樹立反思意識,采取一定的方法完成信息的收集、分析與傳遞,基于此,團隊需要結(jié)合實際情況進行反饋調(diào)節(jié),以期實現(xiàn)組織的目標。團隊領(lǐng)導(dǎo)和成員需要共同觀察并反思如下問題:“哪些新的方案被采納?哪些想法是靈活變通的?哪些變革需要在未來持續(xù)推進?”基于這些資料,團隊成員可以進一步開發(fā)促進變革的新工具與新模型。

在“相約周末”活動中,學(xué)習(xí)型組織在前五個階段結(jié)束之后,團隊領(lǐng)導(dǎo)和成員以完整的課題申報書為抓手,共同討論分析實施效果。不少成員在這一階段發(fā)現(xiàn)了新的問題,并且積極地進行自我反思。團隊領(lǐng)導(dǎo)作為主持人,通過團隊成員所反饋的實踐情況,總結(jié)出最根本的不足之處,并進行方案的調(diào)整,促進活動的深入發(fā)展。學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)新團隊在第一輪組織活動結(jié)束之后,研究者與實踐者共同反思新方案在落實過程中的問題,不少團隊成員在這一階段提出了新的建議,并且主動開發(fā)出新的教學(xué)工具。以青年教師為主體的教學(xué)發(fā)展項目,將以此為基點向外擴散,催化著整個學(xué)校教學(xué)生態(tài)的變革,也帶動著新一輪介入性研究的開展。

上文以“相約周末”活動為例,概括出了一項學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的實施全流程。學(xué)習(xí)型組織的方法主要是通過分析內(nèi)外環(huán)境的變化以找出當前實踐存在的具體問題,通過團隊討論找到合適的科學(xué)的觀點和方法,并對該方法進行有效的執(zhí)行。與此同時,團隊內(nèi)部可以相互交流學(xué)習(xí)在實施過程中獲得的好經(jīng)驗并加以推廣,最后,通過活動反饋推動學(xué)習(xí)不斷深入,促進團隊的可持續(xù)發(fā)展。而問題本身在介入過程中由于共同的討論、檢驗、實施與反思,也在不斷變化、深化,不斷推動團隊領(lǐng)導(dǎo)和成員開展協(xié)同的拓展性學(xué)習(xí)活動,最終形成新的行動模型或概念工具用以解決現(xiàn)實問題。

四、學(xué)習(xí)型組織的路徑選擇

了解了學(xué)習(xí)型組織的實踐策略,我們還需要凝練學(xué)習(xí)型組織的路徑選擇機制,才能更好地將其落入實施當中。結(jié)合詹姆斯·科爾曼(James S.Coleman)的觀點,具體路徑的選擇可以根據(jù)一個原則來探索:是否能實現(xiàn)效益最大化〔15〕。以該原則為出發(fā)點,學(xué)習(xí)型組織關(guān)于團隊建設(shè)的路徑可以進行如下選擇。

(一)從計劃到行動:發(fā)展學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)力

以往的垂直型領(lǐng)導(dǎo)力存在著主體性被忽視、地位不平等、責(zé)權(quán)不統(tǒng)一、信息溝通不充分的問題,不適合創(chuàng)新團隊組織的要求〔16〕。目前團隊建設(shè)中的垂直型領(lǐng)導(dǎo)力主要通過上級指揮的方式對整個組織活動進行安排,無論是員工的主體積極性,還是決策層的科學(xué)合理性,都無法得到完美的體現(xiàn)。最深層的原因在于,傳統(tǒng)的垂直領(lǐng)導(dǎo)方式無法從路徑層面上應(yīng)對當前時代發(fā)展的信息化、智能化、協(xié)同化。垂直型領(lǐng)導(dǎo)力的實踐都是建立在傳統(tǒng)工業(yè)社會分工理論的基礎(chǔ)上,表現(xiàn)出典型的金字塔結(jié)構(gòu)特征,難以突破組織封閉的局面。

學(xué)習(xí)型組織的第一個路徑選擇,就是要發(fā)展學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)力。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在從“愿景”(vision) 提出到實施的過程中。共同愿景是學(xué)習(xí)型組織對未來的共同期待和假設(shè),規(guī)劃著未來的發(fā)展藍圖,能使成員產(chǎn)生認同感、歸屬感,進而保持團隊的戰(zhàn)略發(fā)展方向和凝聚力,提升成員工作場學(xué)習(xí)創(chuàng)新的動力〔17〕。創(chuàng)新需要一定的環(huán)境,所以我們需要設(shè)計創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境以及做到持續(xù)有力的實施〔18〕。這樣可以將團隊建設(shè)從計劃的美麗藍圖轉(zhuǎn)化為行動的有力探索,發(fā)展學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)力。

(二)從實踐到理論:建立知識管理系統(tǒng)

確實,當前不少團隊正在建設(shè)學(xué)習(xí)型組織。比如,受到形勢的影響以及自身發(fā)展的需要,不少團隊做到了從計劃到行動的轉(zhuǎn)化。但是,光有計劃和行動是遠遠不夠的,我們還需要關(guān)注到行動背后所蘊含的知識和理念。相比之下,學(xué)習(xí)型組織的優(yōu)勢就在于構(gòu)建了知識管理系統(tǒng),并且對核心競爭力的形成具有推動作用。它形成個人隱性知識與組織顯性知識之間順暢轉(zhuǎn)化的知識生態(tài),使得組織升華成自我驅(qū)動的有機生命,個人成長為不斷學(xué)習(xí)創(chuàng)新的合作伙伴,是每一個組織的期待〔19〕。

所以,學(xué)習(xí)型組織的第二個路徑選擇在于,建立知識管理系統(tǒng)。它從金字塔式結(jié)構(gòu)中突圍,實現(xiàn)了扁平化管理,通過明確知識管理的地位和確定知識管理體系,促進成員樹立知識學(xué)習(xí)與交流的意識;通過固化知識流程體系,并結(jié)合數(shù)據(jù)挖掘、知識地圖、檢索、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)來管理知識,實現(xiàn)知識的獲取、過濾、積累、重組、傳播、學(xué)習(xí),促進知識的增值創(chuàng)新。正如有些學(xué)者所說,知識管理就是通過識知、獲知、化知三個操作活動來實現(xiàn)知識形式的轉(zhuǎn)化,將外部的公共知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的個體知識的過程〔20〕。

(三)從個人到團隊:推行成員發(fā)展計劃

學(xué)習(xí)型組織強調(diào)共同愿景的集體性,同時希望成員能夠獲得個性化發(fā)展。在學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)中,共同愿景的建立要充分考慮并尊重個人愿景,以激發(fā)團隊成員的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。隨著時間的推移,要引導(dǎo)團隊成員將個人愿景升華為共同愿景,使團隊的發(fā)展計劃與成員的發(fā)展計劃實現(xiàn)有機結(jié)合,讓團隊成員認識到團隊的發(fā)展與自身的各方面發(fā)展是息息相關(guān)的,進而增強學(xué)習(xí)能力,提升個人素養(yǎng),團結(jié)一致探索團隊的可持續(xù)發(fā)展〔21〕。

學(xué)習(xí)型組織突破了團隊建設(shè)中封閉的金字塔結(jié)構(gòu),致力于實現(xiàn)團隊結(jié)構(gòu)的扁平化、信息化、創(chuàng)新化,以知識管理系統(tǒng)實現(xiàn)知識的增值創(chuàng)新,并通過發(fā)展計劃實現(xiàn)團隊的全面可持續(xù)發(fā)展。鑒于以上三個路徑選擇所體現(xiàn)出的價值意義,學(xué)習(xí)型組織的方法在各個研究領(lǐng)域已經(jīng)進行了諸多探索。如在企業(yè)管理領(lǐng)域,有學(xué)者探索了制造型企業(yè)如何構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織〔22〕;在教育領(lǐng)域,有學(xué)者探索了基礎(chǔ)教育研究共同體的應(yīng)然樣態(tài)〔23〕,團隊的發(fā)展長期與近期、全局與局部、動態(tài)與靜態(tài)的關(guān)系〔24〕,以及學(xué)校管理變革的走向趨勢〔25〕;在社工服務(wù)領(lǐng)域,有學(xué)者探究了學(xué)習(xí)型組織對公共服務(wù)人員專業(yè)自主性的影響〔26〕,等等。

學(xué)習(xí)型組織的方法適應(yīng)了當前知識經(jīng)濟時代的發(fā)展趨勢,團隊應(yīng)抓住機遇,結(jié)合自身的現(xiàn)實情況,引入學(xué)習(xí)型組織的方法,實現(xiàn)計劃與行動的整合、實踐和理論的整合、個體與團隊的整合。學(xué)習(xí)型組織的方法在全球引領(lǐng)了新的研究潮流,我們應(yīng)該抓住機遇,以此為契機結(jié)合當前中國教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實問題,將研究成果引入社會現(xiàn)實的第一線,同時從教育現(xiàn)實問題中獲得理論研究的靈感,實現(xiàn)理論與實踐的整合、經(jīng)驗體驗與抽象判斷的整合、個體發(fā)展與社會變革的整合?？偠灾?學(xué)習(xí)型組織作為一種范式創(chuàng)新,不但體現(xiàn)了當前時代的管理文化和管理智慧,而且彰顯了教育研究者作為智識創(chuàng)造者與實踐行動者在社會變革歷程中的意義。