康復(fù)醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化患者培養(yǎng)學(xué)生共情能力的研究

胡龍，黃毅勇，余航

（1.南昌醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院，江西南昌 330052；2.江西中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院康復(fù)科，江西南昌 330006）

自2015 年國家醫(yī)學(xué)考試中心將人文素質(zhì)考核融入到醫(yī)師資格考試中，人文素質(zhì)教育逐漸受到醫(yī)學(xué)教育界的重視。我國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育發(fā)展較晚，在教學(xué)方法與考核評價等方面與國外還存在一定的差距[1-2]。共情能力作為醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的核心內(nèi)容，在醫(yī)患關(guān)系較為緊張的當(dāng)下尤為重要，具備良好共情能力的醫(yī)生能夠感同身受的體驗患者的精神世界，提高醫(yī)患信任，從而構(gòu)建和諧的醫(yī)患關(guān)系[3-4]。 康復(fù)醫(yī)學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的重要組成部分，踐行“生物—心理—社會”的醫(yī)學(xué)模式，培養(yǎng)具備較高共情能力的康復(fù)人才，已經(jīng)成為當(dāng)前“大健康”背景下康復(fù)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的重要挑戰(zhàn)和健康服務(wù)的迫切需求[5]。 當(dāng)前在我國康復(fù)醫(yī)學(xué)教育中尋找有效契合臨床康復(fù)實踐的共情能力培養(yǎng)方式非常重要。 標(biāo)準(zhǔn)化患者(SP)能夠表現(xiàn)出相應(yīng)疾病的臨床癥狀和行為特點，并能夠進(jìn)行一定程度的評估和教學(xué)指導(dǎo)，用于康復(fù)醫(yī)學(xué)教育中能夠有效的還原真實的康復(fù)診療場景[6-7]。 本研究嘗試在康復(fù)醫(yī)學(xué)教育中引入標(biāo)準(zhǔn)化患者， 選取本?？祻?fù)治療學(xué)本科班2017 級 和2018 級的學(xué)生作為對象， 探索提高學(xué)生共情能力的有效途徑和方法，為康復(fù)專業(yè)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)方案的制定提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本?？祻?fù)治療學(xué)本科班2017 級（n=55）和2018 級（n=58）的學(xué)生作為研究對象，研究采用實驗對照法，分為傳統(tǒng)組和SP 組，所有學(xué)生對本研究內(nèi)容均已知情。 傳統(tǒng)組（n=55）：男25 人，女30 人；平均年齡（20.35±1.09）歲。 SP 組（n=58）：男26 人，女32 人；平均年齡（20.38±0.97）歲。兩組學(xué)生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

本研究采用試驗對照法，選取康復(fù)治療學(xué)的主干專業(yè)課《物理治療學(xué)》作為研究課程，《物理治療學(xué)》總學(xué)時為120，涵蓋理論和實踐課程，于大三第一學(xué)期開展教學(xué)，總時長為18 周。

1.2.1 傳統(tǒng)組

采用傳統(tǒng)方法教學(xué)，即先由教師統(tǒng)一進(jìn)行理論課程的授課學(xué)習(xí)，再進(jìn)行相應(yīng)的實踐操作的示范操作學(xué)習(xí)，學(xué)生再互為操作者和被操作者進(jìn)行演練，教師進(jìn)行觀察指導(dǎo)。

1.2.2 SP 組

采用標(biāo)準(zhǔn)化患者進(jìn)行教學(xué)，即先由教師招募高年級康復(fù)治療學(xué)專業(yè)的學(xué)生作為SP 培訓(xùn)對象， 結(jié)合臨床案例撰寫SP 的劇本，對其進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)及考核，將考核合格的SP 運用到理論結(jié)合實踐的學(xué)習(xí)中，充分模擬相關(guān)疾病的功能障礙評估和康復(fù)治療技術(shù)操作場景。學(xué)生必須對標(biāo)準(zhǔn)化患者不同的情緒和心理特點做出反應(yīng)和處理，每次課后組織就相關(guān)問題討論和分析。

1.3 觀察指標(biāo)

杰弗遜共情量表（JSE-HP）醫(yī)學(xué)生中文版[8]已被廣泛用于醫(yī)務(wù)工作人員共情能力的評價，具有良好的信效度[9]。 JSE-HP 量表由觀點采擇、憐憫關(guān)懷和換位思考三個維度構(gòu)成，共20 項條目，每項條目都采用從“完全不同意”到“完全同意”的Likert 7 級評分方法進(jìn)行選擇打分，得分越高則共情能力越強(qiáng)。 于課程開始前和課程結(jié)束后用JSE-HP 量表對2 個教學(xué)分組進(jìn)行測評，所有問卷采用現(xiàn)場匿名填寫，現(xiàn)場回收，問卷全部完整回收，回收有效率100%；觀察觀點采擇、憐憫關(guān)懷和換位思考得分及共情總得分的情況。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 24.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計數(shù)資料用[n（%）]表示，采用χ2檢驗；計量資料用（±s）表示，先進(jìn)行正態(tài)性檢驗，組間比較采用t 檢驗。 P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組學(xué)生共情能力各維度得分比較

試驗前，兩組學(xué)生觀點采擇、憐憫關(guān)懷、換位思考得分及共情能力總得分比較，組間差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。 試驗后，傳統(tǒng)組學(xué)生的觀點采擇、憐憫關(guān)懷、換位思考得分及共情能力總得分較試驗前，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。 SP 組學(xué)生的觀點采擇得分、憐憫關(guān)懷得分及共情能力總得分較試驗前顯著提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.01）。 見表1。

表1 兩組學(xué)生共情能力各維度得分比較[（±s），分]

注：與同組試驗前相比，*P＜0.05

組別觀點采擇試驗前 試驗后憐憫關(guān)懷試驗前 試驗后換位思考試驗前 試驗后共情能力總得分試驗前 試驗后傳統(tǒng)組（n=55）SP 組（n=55）t 值P 值43.56±6.15 44.67±5.93 0.975 0.331 43.91±6.72 51.76±5.16*6.985 0.000 31.62±5.80 32.02±6.33 0.349 0.728 31.07±6.43 39.05±5.36*7.183 0.000 11.64±1.59 12.17±1.53 1.823 0.071 11.71±1.88 12.41±1.58*2.160 0.033 86.82±11.52 88.91±11.65 0.961 0.339 86.69±13.04 103.22±10.27*7.507 0.000

3 討 論

3.1 康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生共情能力基礎(chǔ)水平較低

研究結(jié)果顯示，兩組學(xué)生的共情能力基礎(chǔ)水平均低于90 分，得分率低于65%。與文獻(xiàn)報道[10]的我國醫(yī)學(xué)生共情能力水平相差較大，更是低于杰弗遜量表的參考值水平。 可見，康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生的共情能力處于較低水平，分析原因發(fā)現(xiàn)，（1）“00 后”已成為康復(fù)治療學(xué)專業(yè)在校大學(xué)生的主體，具有非常明顯的時代個性，他們多以自我為中心，自身優(yōu)越感較強(qiáng)，缺乏社會閱歷和情緒管理能力[11]。 （2）康復(fù)治療學(xué)屬4 年制醫(yī)學(xué)技術(shù)類專業(yè)，相較于其他醫(yī)學(xué)專業(yè)，教學(xué)中人文關(guān)懷類教育的重視程度較低[12]。 （3）本研究的對象為大學(xué)三年級的學(xué)生，課程壓力較大，思想負(fù)擔(dān)較重。

3.2 標(biāo)準(zhǔn)化患者能夠有效培養(yǎng)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生的共情能力

臨床實踐發(fā)現(xiàn)醫(yī)患矛盾的發(fā)生多是由于醫(yī)務(wù)人員和患者及家屬間的溝通不暢所致[13]。 在本研究中，我們通過模擬和還原康復(fù)的診療場景，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生感知患者情緒的能力，從而學(xué)會利用共情處理醫(yī)患溝通問題，提高人文關(guān)懷能力，使得學(xué)生掌握全面的溝通技巧，在與患者的溝通中能夠更自信，更能激發(fā)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感和自豪感。

研究結(jié)果顯示，在康復(fù)治療學(xué)的專業(yè)課《物理治療學(xué)》中運用SP 進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的共情能力顯著高于傳統(tǒng)授課組的學(xué)生，但是相應(yīng)得分并不是很高。 原因可能有：（1）傳統(tǒng)教學(xué)的方式缺乏師生互動，缺乏情緒互動，以及缺乏場景互動，對學(xué)生的共情能力及人文關(guān)懷的能力培養(yǎng)效果不佳。 （2）本研究中SP 組的病例均來源于臨床真實病例，由具有豐富經(jīng)驗的臨床教師編寫及培訓(xùn)，最大化呈現(xiàn)了患者的情緒，真實表現(xiàn)了患者的病情，使學(xué)生對疾病的認(rèn)識得以加深[14]。（3）小組討論與SP 的及時反饋， 教師的考評在各個環(huán)節(jié)中均要求學(xué)生能夠準(zhǔn)確把握各方情緒的變化，采用合理的溝通方法和技巧，強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷的重要性。（4）康復(fù)治療過程中的患者一般都會經(jīng)歷復(fù)雜的心理變化過程，SP 不能展示患者全病程的情緒和病情，再者學(xué)生操作技術(shù)的不熟練，面對復(fù)雜的患者時不知從何開始，所以，本研究中SP 組學(xué)生的共情能力雖然顯著提高，但是還是沒有達(dá)到優(yōu)秀水平（126 分以上），還有非常大的提升空間[15]。

3.3 教學(xué)改革中應(yīng)注重康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生的人文關(guān)懷和情感技能的培養(yǎng)

康復(fù)治療學(xué)本科教育需適應(yīng)新時代的發(fā)展，達(dá)到現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和現(xiàn)代教育模式的要求，在康復(fù)醫(yī)學(xué)教育中有目的的培養(yǎng)學(xué)生的共情能力變得非常迫切。不僅需要針對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段進(jìn)行改革，更要針對教學(xué)模式進(jìn)行改革，特別是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。 查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)有關(guān)培養(yǎng)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生共情能力需要深入研究[16]。 在國內(nèi)其他醫(yī)學(xué)專業(yè)教育中，培養(yǎng)學(xué)生共情能力也是多以理論講授的形式為主，缺乏臨床實踐性，學(xué)生的參與度也不高[17-18]。本研究中，SP 組由高年級的康復(fù)治療學(xué)專業(yè)的學(xué)生通過學(xué)習(xí)與培訓(xùn)后扮演，在康復(fù)治療技術(shù)的實踐操作過程中，SP 能夠很好地表現(xiàn)患者的功能障礙水平，主動反饋情緒變化和診療體驗。 通過與SP 的交互， 有利于激發(fā)學(xué)生對患者情感的洞察，對患者的關(guān)懷，主動糾正語言和行為。因此，在教學(xué)中我們應(yīng)該多方共同努力，以人為本，以學(xué)生全面發(fā)展為中心，注重康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)，使其成為具有人文關(guān)懷和情感技能的應(yīng)用型人才。

綜上所述，將標(biāo)準(zhǔn)化患者應(yīng)用到康復(fù)治療學(xué)專業(yè)的實踐教學(xué)中，能夠顯著緩解在校期間臨床教學(xué)資源不足的問題，能夠有效提高學(xué)生的共情能力與溝通能力，教學(xué)效果顯著，利于學(xué)生知識技能和情感技能的全面發(fā)展。受樣本量大小、病例數(shù)量、全教學(xué)周期等因素的影響，本研究還存在一定的不足，后續(xù)研究將通過進(jìn)一步探索和總結(jié)經(jīng)驗， 以期達(dá)到更好的效果，為培養(yǎng)卓越康復(fù)治療師的教學(xué)改革提供參考。