基于邏輯思維能力提升的小學語文單元作業(yè)設計

鄭雯雅

【摘 要】邏輯思維能力是一種理性分析的能力，在小學語文作業(yè)中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力十分重要。雖然“雙減”政策的提出極大地改善了小學語文作業(yè)設計的質量，但是在小學語文作業(yè)中培養(yǎng)學生邏輯思維能力方面還面臨著一定的困境。因此，文章通過小學語文單元作業(yè)群的設計，從預習作業(yè)、課堂作業(yè)和課后作業(yè)方面入手，以提升學生思維品質，豐富學生語言表達，提升學生語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】邏輯思維能力 小學語文 作業(yè)設計

【中圖分類號】G623.2? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）12-32-05

“雙減”政策的實施對于小學語文作業(yè)設計的要求越來越高，現(xiàn)在大部分學校在布置作業(yè)時都注重質與量的平衡，在量上的減少并不意味著在質上的匱乏。語文課程是緊緊圍繞核心素養(yǎng)開展的，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）中提出的核心素養(yǎng)主要包括四部分內容，分別是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，這足以體現(xiàn)在小學語文作業(yè)設計中培養(yǎng)學生思維能力的重要性。思維能力主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。邏輯思維作為思維能力中的重要一項，這一思維能力的發(fā)展無論是對學生的學習還是生活都具有重要價值。

課程標準指出，要聚焦中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發(fā)展方向，成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。邏輯思維能力是學生各項思維能力中的一個重要維度，小學生具備良好的邏輯思維能力才能更好地認識現(xiàn)實世界，發(fā)展自身素質，為成為社會主義建設者和接班人打下堅實基礎。皮亞杰的具體運算階段對應的正是7～12歲，這個年齡段的學生開始運用邏輯思維理解經(jīng)驗。對于小學生而言，正是他們邏輯思維發(fā)展的關鍵時期。從課程標準中可以看出小學語文學科對于邏輯思維的重視，例如發(fā)展型學習任務群中的思辨性閱讀與表達也是對義務教育階段學生邏輯思維能力的關注。既然小學階段是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的重要時期，那么應在各個學科的教學環(huán)節(jié)上對邏輯思維有所體現(xiàn)。作業(yè)設計作為教學的重要環(huán)節(jié)，邏輯思維能力的培養(yǎng)應該有所體現(xiàn)。因此，對于小學語文教師來說，作業(yè)設計具有較大的機遇和挑戰(zhàn)。

一、概念界定

（一）邏輯思維

思維，既看不見又摸不著。貝斯特曾說，學校的存在總要教些什么東西，這個東西就是思維能力。邏輯思維，“是指認識過程的高級階段，是對事物的本質及其規(guī)律的認識”［1］。邏輯思維又稱抽象思維，與形象思維相對。目前對于形象思維及抽象思維定義的闡述呈現(xiàn)多元化，例如王慧杰將形象思維歸納為“運用感知覺獲取客觀事物的信息并存儲于大腦中構成表象，運用聯(lián)想、想象等方式對表象進行加工、改造，構建出某種新形象，從而反映客觀事物的本質和特征的思維活動和思維方式”［2］。邏輯思維則與其相對，《邏輯學大辭典》將其定義為：“人們在認識過程中借助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映現(xiàn)實的過程。”［3］喬燕將其定義為：“邏輯思維（Logical thinking）是指符合世間事物之間關系，人們借助于思維的形式概念、判斷、推理等和思維的主要方法分析、比較、抽象、概括、類比等，在社會實踐和認識客觀事物的過程中，能動地反映客觀現(xiàn)實的理性思考過程?！保?］因此，在本研究中將邏輯思維視為學生在認識事物時，借助推理、對比、判斷、歸納等理性思維的方式來看待或解決問題的過程。學生在進行邏輯思考時更多地體現(xiàn)其理性化分析的過程，是學生思維高度發(fā)展的表現(xiàn)。

小學階段正是學生從形象思維向邏輯思維發(fā)展的關鍵時期，與此同時，小學生邏輯思維的發(fā)展離不開形象思維的協(xié)助。因此在語文教學中，有的教師更多關注學生形象思維的發(fā)展，對于邏輯思維的關注有所欠缺。

（二）作業(yè)設計

作業(yè)設計是一項系統(tǒng)的教學活動，“一般應包括作業(yè)內容的設計、作業(yè)實施的設計與作業(yè)評價的設計”［5］。作業(yè)的布置與批改是語文教學工作的重要一環(huán)，為了減輕學生的作業(yè)負擔，作業(yè)設計的環(huán)節(jié)十分重要。

語文課程注重對學生語言運用能力的培養(yǎng)，與此同時，學生的言語發(fā)展與思維能力的發(fā)展是相輔相成的，發(fā)展學生的思維能力有利于學生的寫作表達。有的教師在語文教學中缺乏對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，在平時的作業(yè)設計中更是有所忽視。學生完成作業(yè)的過程是獨立思考、獨自探索的過程，若是教師在設計作業(yè)時就能意識到要培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，則學生在作業(yè)的過程中會得到自我發(fā)展。

（三）單元作業(yè)設計

單元作業(yè)設計要求不再局限于某一課時、某一篇課文進行作業(yè)設計，而是立足于整個單元進行作業(yè)設計。小學語文教材的每一個單元都是人文主題和語文要素雙線組元，那么在進行單元作業(yè)設計時，需要緊緊圍繞大概念展開，大概念的提取與語文要素密不可分。單元作業(yè)的設計指向學生語文素養(yǎng)的提升、學習策略的掌握、良好學習習慣的養(yǎng)成，也指向學生高階思維能力的發(fā)展，這其中包括學生從理解、識記知識走向運用、創(chuàng)造知識，學生在此過程中不斷發(fā)展自身能力。

二、基于邏輯思維能力提升的小學語文作業(yè)設計的現(xiàn)實困境

作業(yè)是課堂教學的好幫手，在“雙減”政策實施背景下，各主體在作業(yè)設計方面作出了極大改善，力求在作業(yè)中全面發(fā)展學生，但是在培養(yǎng)學生邏輯思維能力方面還存在一些問題，這些問題會制約學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）機械單一性作業(yè)

有的語文教師布置的作業(yè)大多來源于教材中的課外習題或者配套練習，這些練習的目的是鞏固當天所學知識。多數(shù)學生在面對這些作業(yè)時難以提起興趣，其思維容易陷入僵化的境地。有時學生為了完成硬性作業(yè)任務，只是馬虎了事，對于需要深度分析之處未予以關注。由于教學進度的壓力，有的教師很難對作業(yè)進行深度講解，一般會讓學生對照答案自我解決問題。這樣的作業(yè)，極大地缺乏對學生自主性的關注。面對這樣的問題，可以讓學生采用擴寫課文內容、寫想象作文等形式充分發(fā)揮自主性，讓學生的邏輯思維能力得以訓練。

（二）唯知識主義傾向性作業(yè)

隨著課程改革的深入，改變了學校內重知識輕能力的狀況，但是有的學校在作業(yè)布置方面還是以知識記憶為主，學生對已經(jīng)習得的內容反復、機械抄寫，這樣的做法更多強調對學生記憶力的訓練，而忽視了對學生語言表達能力、語言組織能力等的訓練，不利于學生邏輯思維能力的培養(yǎng)。對于第一學段的學生，由于規(guī)定不得布置書面作業(yè)，也只是布置閱讀課外書、預習生字詞、背誦“日積月累”板塊內容等。在課堂上，教師在進行寫字教學時，會讓學生嘗試用“加一加”“換一換”“猜字謎”“講故事”等多種方式識記漢字，但是這一點在作業(yè)設計中很少體現(xiàn)。既要教會學生識字，也要教會學生用字，因此應在作業(yè)中檢驗學生是否會用，進一步引導學生將漢字進行分類。分類是邏輯思維的起點，在此基礎上培養(yǎng)學生邏輯思維能力會有一定效果。部分教師在教案中的作業(yè)設計沒有真正體現(xiàn)以學生“學”為主體，也沒有讓學生的邏輯思維能力在作業(yè)中進一步發(fā)展。

（三）重“量”輕“質”型作業(yè)

在“雙減”政策中明確規(guī)定，學校要確保小學一、二年級不布置家庭書面作業(yè)，可在校內適當安排鞏固練習；小學三至六年級書面作業(yè)平均完成時間不超過60分鐘。在“雙減”政策的要求下，學生的語文作業(yè)總量有所減少，但是少數(shù)學校的書面作業(yè)量仍未改變，有的教師通過壓縮學生拓展性閱讀、手工作業(yè)、外出實踐、小組合作等作業(yè)形式來控制作業(yè)總量。然而這些被壓縮的作業(yè)能開闊學生視野，訓練學生邏輯思維，培養(yǎng)學生合作能力，這樣重“量”輕“質”型的作業(yè)形式不利于學生邏輯思維能力的發(fā)展。

（四）簡單批改性作業(yè)

作業(yè)批改環(huán)節(jié)是語文教學的重要一環(huán)，不能光是布置作業(yè)，在批改作業(yè)方面也需要落到實處。有的語文教師擔任班主任的職務，需要處理教學以外的其他事務，工作較為繁重，因此在批改作業(yè)時大多采用對錯或者等級評分，即使寫評語也是寥寥幾句。通過學生完成作業(yè)的情況，教師可以進行深度思考，反思自己在教學中哪方面沒有教好，學生則可以通過作業(yè)鞏固知識、鍛煉邏輯思維能力。教師布置作業(yè)的目的是訓練學生的邏輯思維，但是如果在評價階段不予以評價或者進行較為簡單的評價，那么學生就會缺乏教師的進一步指引，其邏輯思維能力就很難得到提升。

三、基于邏輯思維能力提升的小學語文作業(yè)設計的改進策略

教師設計作業(yè)觀念的陳舊、設計意識和能力的欠缺是導致小學語文課堂作業(yè)設計迷失的主要原因。［6］因此，教師在教學設計時需要精心設計各環(huán)節(jié)的作業(yè)，包括預習作業(yè)、課堂作業(yè)和課后作業(yè)。教師只有具備這樣的意識，才能更好地在作業(yè)設計中有針對性地提升學生的思維能力、語言表達能力等。

隨著課程標準的頒布，“群”的概念深入人心，學習任務群、項目化學習的設計都以整體教學的形式進行單元學科素養(yǎng)的培育，體現(xiàn)了整體觀、大教學觀的理念。單元整體作業(yè)設計的目的不是單篇作業(yè)設計之和，而是要從一課一課的作業(yè)設計轉變成單元整體素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而達到“1+1>2”的效果，重點聚焦學生掌握分析判斷、概括凝練、對比篩選等思維方法，提高學生的語文素養(yǎng)。

小學語文作業(yè)一般包括課前作業(yè)（預習作業(yè)）、課堂作業(yè)、課后作業(yè)，若要在語文作業(yè)中體現(xiàn)對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，這三者缺一不可。

（一）預習作業(yè)

預習在小學語文學習中占據(jù)著重要地位，很多語文教師都有意識地注重對學生預習習慣的培養(yǎng)?！邦A習是學習的基礎，預習可以保證課堂學習的質量，預習可以培養(yǎng)探究學習的能力，預習還可以培養(yǎng)良好的自主學習習慣?！保?］但是有些學生在預習時，經(jīng)常不知道具體要做什么，認為預習只是簡單的認字、讀書、圈一圈、畫一畫等，只要把文章讀通順、字詞會寫會讀即可，他們不知道用什么科學的方法去預習，缺乏教學目標的指引，對重難點的把握也不到位。學生若能對重難點有所把握，就能朝著既定的目標努力奮斗，提高上課時的學習效率。

小學語文教材從三年級開始每個單元采用雙線組織結構形式，先確定本單元的人文主題，再呈現(xiàn)相關的語文要素，這兩條線貫穿整個單元，這一雙線式結構在單元導語部分就有所顯示。以三年級下冊第七單元為例，該單元編排了《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇精讀課文，以“探索天地間奧秘”為人文主題，語文要素為：了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的；初步學習整合信息，介紹一種事物。一是指向學生閱讀能力的訓練，二是指向學生寫作能力的訓練，這兩個要素都指向學生邏輯思維能力的發(fā)展。這一單元的語文要素極大地訓練并考查了學生歸納概括、總結整合等思維能力?！啊私庹n文是從哪些方面把事物寫清楚的這是典型的讀中學寫。首先是在閱讀中提取信息，獲得對事物的感知；接著從課文中學習如何從多方面把事物寫清楚；最后初步學習整合信息，介紹一種事物。”［8］首先，根據(jù)課程標準確定本單元的學段目標；其次，根據(jù)學段目標針對性地制訂單元教學目標，有了單元教學目標為依托，設計預習作業(yè)時就能得心應手（見表1）。

教師可根據(jù)單元教學目標設計預習作業(yè)：一是閱讀三篇精讀課文，選擇一篇你喜歡的課文，用自己喜歡的思維工具了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的；二是有遠方的朋友想了解你的家鄉(xiāng)，你怎么向別人介紹你的家鄉(xiāng)呢？以書面形式呈現(xiàn)出來。

第一個預習作業(yè)的設計意圖是先讓學生厘清課文層次，給學生滲透學習課文的方法，當遇到邏輯層次較復雜的課文時，可以借助思維工具幫助自己理解課文。思維工具的類型有思維導圖、雙氣泡圖、流程圖、韋恩圖等，思維工具的結構呈現(xiàn)樹狀形式，學生用思維工具幫助學習，就是一次又一次學習語言、發(fā)展思維的過程。思維工具可以幫助學生厘清段落及課文層次，學生大腦里仿佛有一張清晰的圖，能幫助他們理解整體與部分之間的關系，范圍越來越小，描寫的內容越來越具體，學生的邏輯思維也越來越清晰?！巴ㄟ^這樣的學習過程，可以幫助學生厘清事物之間的邏輯關系，樹立整體與部分的概念，為段落和篇章的結構學習作好鋪墊?！保?］

第二個預習作業(yè)的設計是為了檢測學生是否初步了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的，如果學生在進行書面表達時能模仿文中的寫作方法，邏輯清晰并且表達有層次，說明他們通過預習已經(jīng)初步掌握了這一寫作方法。由于學生的接受程度有所不同，因此通過收集他們的預習作業(yè)能幫助教師了解學生在哪方面學習中還存在困難，教師在課堂上應重點關注這些學生，使學習真正有效地發(fā)生。

（二）課堂作業(yè)

《海底世界》這篇課文的結構比較清晰，適合作為第一篇教學課文讓學生一起研讀。有了研讀基礎，在進行另外兩篇課文的學習時，就可以讓學生自主閱讀，采用自主學習和小組合作探究相結合的形式讓學生舉一反三，這樣有利于學生摸索出學習規(guī)律，掌握學習整理的方式。首先，通過聽力材料喚醒學生，課程標準倡導培養(yǎng)學生聽說讀寫能力，強調四者兼重，在“聽”的部分尤其說明。但是在實際課堂教學中，“在‘聽的教與學方面還存在著諸多問題，如學生缺乏‘聽的良好習慣和方法，教師囿于素材以及實際操作和評價技術的限制而回避聽力作業(yè)的設計?！保?0］小學生在聽力方面具有一定的敏感度，而邏輯思維能力與語言的敏感度具有重要關聯(lián)。因此，通過聽力材料引導學生邊聽邊思考，不僅促進學生語言敏感度的提升，而且還能促使學生邏輯思維能力的發(fā)展。在這一單元教學前可設置一段關于“奇妙世界”的聽力材料和視頻畫面，既能引起學生聽覺敏感，也能吸引學生的興趣，激發(fā)他們的探索欲望。

低年級的聽力材料要形象生動，吸引學生的注意力，可采用圖聲結合的方式，選擇童話故事、漫畫、自然現(xiàn)象、家庭生活等作為聽力素材。中年級是學生思維發(fā)展重要的轉折期，是從形象思維向抽象思維過渡的時期。這時候的聽力材料不能過于簡單，需要調動學生邏輯思維，讓學生通過分析、判斷才能找到正確答案。對于高年級學生來說，無論是在語言傾聽能力還是邏輯思維能力方面都有了大幅提升，這時聽力題目的設置需要更加注意加強語言邏輯性、層次性，還可以設置一些干擾，需要學生通過推理、比較等才能解決問題。這樣通過聽思結合的方式，極好地訓練了學生的邏輯思維能力及語言傾聽能力。

在進行單元教學時，需要有貫穿整節(jié)課或整個單元學習的核心問題，它“能有效激發(fā)學生自主學習活動，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，提升閱讀素養(yǎng)，促進學生知識體系的建構和完善”［11］。整堂課或整個單元的教學都緊緊圍繞核心問題開展各項任務，在此基礎上形成本單元的學習任務群。三年級下冊第七單元的核心問題是“引導學生掌握如何從幾個方面把事物寫清楚并運用到自己的習作中”，圍繞這一問題，對本單元的教學任務進行分解（見表2）。

這一單元課堂任務的設置采用了扶放結合、鞏固學法的方式，讓學生將所學的知識遷移運用，再根據(jù)學生的完成情況加以指導。核心問題和課堂任務的設置并不是要求學生尋求正確答案，而是為了引導學生的思維向縱深發(fā)展，有意識地讓學生將所學的知識運用起來，引導學生從零散的學習走向有關聯(lián)、有深度的學習。

（三）課后作業(yè)

課后作業(yè)是課堂教學的延伸，既可以檢測學生課堂掌握情況，也能借此對學生思維能力、語言能力等方面有所培養(yǎng)，因此教師需要在這一板塊精細設計?！白鳂I(yè)設計是新課程教學中的一個重要環(huán)節(jié)，著名的早期教育心理學家桑代克就提出學習的三條主律：準備律，練習律，效果律，認為學習要通過練習即作業(yè)來鞏固，沒有及時練習，學生的學習結果就容易被遺忘?！保?2］這足以體現(xiàn)課后作業(yè)的重要性。在“雙減”政策背景下，教師既不能浪費時間讓學生做無用功，也不能脫離訓練主體，隨心所欲地布置任務。

在三年級下冊第七單元的教學中，始終圍繞著語文要素“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”來展開，但語文要素“初步學習整合信息，介紹一種事物”也是這一單元的重點。教師在布置課后作業(yè)時，在“整合信息”“介紹事物”方面要有所突出。可以在單元末讓學生完成一次習作，讓學生介紹自己最喜歡或最感興趣的一種事物。學生可能對這種事物了解較為片面，這就需要他們查找資料或者通過其他途徑獲得更多信息。“整合信息”需要學生跳出課本去搜集更多資料，介紹的時候能分成幾個方面展開敘述，這就需要學生在接收信息時通過篩選、歸納、總結來完成自己的習作。在搜集資料時，有些信息存在真假之分，這也需要學生有強烈的判斷意識。因此，這一作業(yè)的設計是對學生分析、總結、概括等能力的考驗。

綜上所述，認清當前小學語文作業(yè)設計在提升學生邏輯思維能力方面的現(xiàn)實困境，不僅需要在語文課中提升學生思維品質，而且需要在作業(yè)中進行滲透。小學語文教師應結合新理念、新思想提升小學語文作業(yè)設計的質量，從而讓學生提升學習效率及語文素養(yǎng)。

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