小學識字教學思維可視化之思考

黃燕 王新鋒

摘要：為解決傳統(tǒng)小學識字“碎片化”教學問題，發(fā)展學生思維能力。本文聚焦小學教學中思維可視化應用現(xiàn)狀，通過相關文獻搜集和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，得出當前小學實際教學思維可視化發(fā)展存在的局限。基于該問題，本文圍繞四個方面，思考小學實際教學思維可視化應用方案，分別為不同思維可視化工具的功能差異、基于“思維可視化”的識字教學資源的開發(fā)和利用、識字教學策略以及教學評價。

關鍵詞：小學；識字教學；思維可視化

引言：運用思維可視化工具，開展小學識字教學，具有重要意義。從理論意義而言，思維可視化可以為教師理解和運用漢字一般規(guī)律統(tǒng)整識字教學，提供方法和理論依據(jù)，幫助教師構建“思維型”識字教學結構，革新識字教學方式。從實踐意義而言，有利于指向學生“深度學習”，激發(fā)其探究漢字的興趣，解決識字“碎片化”學習難題，為學生自主系統(tǒng)識字，擺脫“苦學”“死學”的困境，創(chuàng)造有利的條件。

一、小學識字教學思維可視化應用現(xiàn)狀

思維可視化是指在學習過程中運用圖示或圖示組合工具把不可見的思維結構、思維過程、思維方式呈現(xiàn)出來，使思維過程以可視化形式“被看見”，將思維可視化。運用到教學中，典型代表是思維導圖，由心理學家Tony Buzan提出該學習方式，借助圖形、符號和關鍵詞，表達各種觀點，突出思維的外顯能力和表達能力。但是在傳統(tǒng)課堂中思維可視化工具應用有限，存在“重知識傳播，輕思維培養(yǎng)”的問題，其關鍵在于教師沒有處理好以下兩方面關系。一方面，知識傳播以思維訓練的關系。二者之間不是誰輕誰重的關系，而是相輔相成的關系。但是不少教師往往脫離知識傳播活動，單獨培養(yǎng)學生思維能力，或者在傳播知識過程中沒有注重思維能力的培養(yǎng)。實際上，學生理解知識的過程也是思維發(fā)展的過程，理解程度的多少決定學生思維能力水平。所以，二者需要同時進行，而不能只注重其一。另一方面，抓住課堂核心，準確定位師生角色，推動師生思維高效互動，讓教師角色從原來的知識傳播者轉變?yōu)閷W生思維發(fā)展的引領者；學生的角色也應從被動接受知識轉變?yōu)橹鲃訁⑴c課堂教學活動、創(chuàng)新思維、踐行學習方法、主動思考的體驗者。但是部分教師直接采用思維可視化方法和教學策略，依然沿用“教師為主，學生為輔”的傳統(tǒng)教學模式，并未考慮雙方思維互動，降低了學生參與課堂積極性。

二、小學識字教學思維可視化研究理論及數(shù)據(jù)分析

在國內教育領域，主要表現(xiàn)為思維理論或理念的提出以及在教學實踐中的應用。如華東師范大學現(xiàn)代教育技術研究所專門成立思維可視化教學實驗中心，由劉濯源帶領他的團隊進行了思維可視化技術與學科整合的理論和實踐研究，并開展全國教師培訓；北京師范大學教育學部趙國慶也是“思維可視化”“知識可視化”最早的研究者之一，出版了《思維可視化》一書。國內一線教師也開始關注“思維可視化”對教師教學和學生學習的影響，并結合具體的學科積極嘗試“思維可視化”教學模式。在中國知網以“思維可視化”為主題詞檢索近十年（2011.1.1-2020.12.31）文獻，統(tǒng)計得出涉及“識字寫字”的文獻有1641篇。其中，涉及“思維可視化”與“識字”“寫字”相融合的論文僅有4篇，分別是呂虹老師的《以圖為介，將識字思維可視化》、趙旋老師的《思維可視化，拓寬語文學思空間》、付雪蓮老師的《思維可視化：當閱讀遇見“格子”》，以及邢文青老師的《淺析在小學低段寫字教學中發(fā)展學生思維能力》?？梢姡瑖鴥妊芯俊白R字”文獻資料較少，還有較大研究空間。

三、小學識字教學思維可視化實施方案

（一）厘清并利用各類思維可視化工具的功能

思維可視化是運用思維導圖、思維地圖、概念圖、魚骨圖等圖示化思維工具，理解漢字蘊含的基本規(guī)律和思維邏輯。不同思維可視化工具的功能各有差異。

一是，思維導圖是一種表現(xiàn)發(fā)散性思維的圖示工具，包含詞匯、圖像、線條、數(shù)字、顏色、空間感、節(jié)奏等元素，以圖示或圖示組合形式將人腦碎片化的思維整合成條理清晰的樹狀知識框架，著重突出在發(fā)散思維以及思維導圖在利用顏色、線條進行數(shù)據(jù)分類和整合思維等方面的優(yōu)勢。比如，用思維導圖認識“月”這個生字，以“月”為中心主題發(fā)散思維，從形狀、基本詞組、時間等要素認識生字，一步步展開思維導圖分支的過程，彰顯識字思維的明晰和對“月”這個生字的理解。如從形狀來看，“月”有圓形和彎刀形，在一級主干下方或左右位置寫出“形狀像月亮”，作為二級分支，在二級分支下，再分別列出像“圓形”和“彎刀性”的圖像，細分三級分支；從基本詞組來看，“月”字關聯(lián)詞組是：月光、月色、賞月等；從時間來看，可分為正月、滿月等。通過利用思維導圖的線條、色彩、圖像將“月”字直觀呈現(xiàn)，完成了“從思考過程到明確中心再到建構思維導圖”的過程。

二是，思維地圖建立在語義學和認知心理學等理論基礎之上，涉及的各種類型分別對應人的思維過程。如流程圖、樹形圖、括號圖、橋形圖等。每一種思維地圖都以基本認知能力為基礎，在不同情況下選擇適合的。思維可視化工具有助于提高學習者的邏輯思考、閱讀、識字、認字、寫作等多種能力。以流程圖為例，流程圖通常由長方形框和帶箭頭的符號組成，識字教學中的流程讀應根據(jù)表達需求，采用相應的樣式，幫助學習者明確漢字內在規(guī)律、基本知識和邏輯思維^[1]。如在教學形聲字時，教師借助流程圖方法，引導學生按照漢字偏旁、漢字構成、漢字組詞的思維過程，系統(tǒng)化識字和認字。流程圖設計分為三個部分，運用長方形框和箭頭連接，第一方框為漢字偏旁，像“艸”“氵”等；第二個方框為漢字構成。如“艸”和“早”構成“草”“氵”和“工”構成“江”；第三個方框為漢字組詞。例如，青草、江水。

三是，概念圖是由諾瓦克提出的理論，其靈感來源是奧蘇貝爾有意義學習理論，由表征概念的幾何圖形、連接詞與表征聯(lián)系的標記線構成。概念圖的優(yōu)勢在于建構分層次、清晰化的學習體系，方便學生掌握概念知識，理解概念之間的內在邏輯，還能一目了然厘清易混淆的概念^[2]。比如，在階段性學習漢字后，如何有效歸納和整理漢字知識，幫助學生熟練掌握同音字、同義詞，是識字教學中的難點。教師應充分利用概念圖思維可視化工具，指導學生歸納和總結漢字相關知識，將零散的漢字知識轉變?yōu)闂l理清晰的概念導圖，從而加深學生的記憶。比如，在學習守株待兔的“株”字，由于學生之前已經學過有關“zhu”的同音字，加上這一漢字比較難理解，很容易在識字過程中與其他同音字或同義字混淆?；谶@種情況，教師可以利用概念圖，集中梳理“株”的同音字。如“住”“朱”“?！钡?，再分別講解這些同音字的具體寫法以及含義，通過對比分析，幫助學生掌握“株”的漢字寫法和含義。

四是，魚骨圖因其狀如魚骨得名，主要用于分析復雜問題，其構成由主骨和其他大、中、小骨組成。主骨是條橫向延伸的水平線， 大、中、小骨則按照問題的因果聯(lián)系、重要程度等，以大、中、小的排列順序，羅列要因。比如，將“如何學習會意字”問題結構化為幾個小問題，使文本論述結構一目了然，清晰呈現(xiàn)會意字產生的因果聯(lián)系。

（二）開發(fā)基于思維可視化的識字教學資源

教師可以利用思維可視化工具，從生活情境中挖掘識字教學資源。以“車”字為例，在生活中隨處可見各種類型的車，教師引入生活資源，有利于記憶更加牢固，也易于被大腦提取，靈活運用^[3]。比如，當學生識記“車”這個字時，將漢字識記與大腦中原有的生活情景以及生活知識相聯(lián)系，腦中立刻回憶“上車”“坐車”“在候車室等車”等場景知識。但是隨著學生腦中場景知識逐漸增多，記憶也變得模糊，導致學生出現(xiàn)遺忘，無法在考試關鍵時刻清晰、大量地提取，更談不上有條理地運用。運用思維可視化形式，展現(xiàn)“車”字不同場景下的不同含義，將缺乏條理的思考過程轉化為有形的思維導圖，實現(xiàn)思維的可視化。如按照車的顏色、功能等相關要素進行分類，擴充認知結構數(shù)量，讓學生看到“汽車”，可以聯(lián)想到“校車”“火車”“公交車”“貨車”等。

（三）建立基于思維可視化的識字教學策略

建構思維可視化課堂，需要師生共同合作，教師可以從以下方面建構思維可視化的教學策略，強化學生識字、認知能力。

第一，創(chuàng)設“可視化”情境，直觀展現(xiàn)學生的思維。教師結合教學實際，利用多媒體圖畫技術，營造“可視化”情境，引發(fā)學習者的情緒體驗^[4]。比如，教師介紹漢字在不同時代的發(fā)展和演變過程，由于小學生的生活經歷有限，依靠現(xiàn)有生活經驗難以深入理解漢字發(fā)展和演變過程，只能通過教師的講解或者課外閱讀，獲取知識。這時教師可以借助現(xiàn)代多媒體圖畫技術手段，搭建“可視化”情境，以動畫視頻的表現(xiàn)形式，生動呈現(xiàn)漢字演變過程，在學生思考過程中，生動呈現(xiàn)學生的思維過程。

第二，實施“可視化”操作，動態(tài)展現(xiàn)學生的思維。這要求教師幫助學生明確識字目標，學生基于目標導向嘗試理解漢字，在思考漢字讀音、偏旁、構成、含義、組詞、造句等過程中，學生可以借助不同思維可視化工具，復現(xiàn)思維過程。比如，學生繪制思維導圖，梳理生字、生詞、造句、使用語境等。

（四）基于思維可視化識字教學評價建議

通過教學評價，針對學生在思維活動中的表現(xiàn)情況，做出評價與反饋，旨在幫助學生明確學習問題，完成新知與舊知的融合，更新原有識字知識結構。同時，教師進一步引導學生，以游戲化元素串聯(lián)漢字知識，開展“漢字對對碰”“漢字連連看”等游戲活動，進而讓學生在游戲情境體驗中交流經驗、挖掘漢字特征和表現(xiàn)規(guī)律。比如，教師選用概念圖作為識字教學評價工具，利用這一工具為學生解讀和分析難理解和易混淆的漢字，并利用概念圖，以自我評價、學生互評等方式，使學生們對自身已掌握的漢字知識有客觀的評價和認識，明確所學漢字從讀音、含義、寫法、用法是否正確和規(guī)范，提高學生對漢字的認知，完善學生漢字知識儲備。

結語：綜上所述，漢字不僅是記錄語言的符號，也是文化的象征。但由于現(xiàn)階段小學識字教學存在重視知識講解、忽視思維培養(yǎng)的弊端，導致學生思維長期處于淺層次發(fā)展狀態(tài)，識字能力有待加強。所以，教師要從小學階段抓起，充分認識到識字教學的重要性。本文從各類思維可視化工具的功用、思維可視化識字資源、教學策略以及教學評價四個維度展開分析，借助思維可視化工具，實現(xiàn)小學識字教學從“重知識”向“重思維”轉變。

參考文獻：

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