情感體驗(yàn)理論視域下的思想政治理論課教學(xué)對(duì)話:機(jī)理、問(wèn)題與策略

蔡沈雅

(浙江開(kāi)放大學(xué),浙江 杭州 310012)

思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱思政課)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程,關(guān)系到學(xué)生能否樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。思政課教學(xué)如何增強(qiáng)親和力和感染力、提升針對(duì)性和實(shí)效性,是新時(shí)代思政課改革與創(chuàng)新所面臨的重要課題。對(duì)話不僅是貫穿教學(xué)進(jìn)程的一種教育形態(tài),更是課堂上教學(xué)交往的主要形式,是課堂教學(xué)的存在方式之一。當(dāng)前高校思政課教學(xué)中,簡(jiǎn)單的機(jī)械灌輸或教師單向傳遞等低效率的教學(xué)對(duì)話實(shí)踐樣態(tài)依然存在,學(xué)生情感參與和體驗(yàn)普遍不足。情感是人作為生命存在的一種主導(dǎo)性的精神力量,它能影響人的情緒變化、價(jià)值判斷和行為選擇,是思想政治教育中的重要元素,教學(xué)是認(rèn)知和情感共同參與的過(guò)程。在思政課教學(xué)對(duì)話中,學(xué)生除了對(duì)課程內(nèi)容的知識(shí)性交流之外,還伴隨著情感的參與和體驗(yàn),這些情感體驗(yàn)影響著思政課教學(xué)對(duì)話的深度和厚度,還關(guān)系到學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)的參與度和接受度,進(jìn)而影響到思政課的教學(xué)效果。情感體驗(yàn)理論為思政課教學(xué)對(duì)話中通過(guò)一定策略調(diào)控學(xué)生的情感、提高對(duì)話的參與度與有效性提供了新的思路。

一、思政課教學(xué)對(duì)話中學(xué)生情感體驗(yàn)的形成機(jī)理及影響因素

情感體驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己情感狀態(tài)的意識(shí),即產(chǎn)生情緒的反映。一般情緒的表達(dá)主要體現(xiàn)在生理與心理上的變化。生理上的變化指人在接觸客觀事物時(shí),會(huì)受到外界信息的刺激,因而從視、聽(tīng)、嗅、味、觸覺(jué)等多感官方面產(chǎn)生獨(dú)特的感受;心理學(xué)上的變化指人對(duì)客觀事物的印象,是受環(huán)境或事物的影響而延伸出的不同心理暗示。并且這兩種層面上的變化共同引導(dǎo)著個(gè)體的思維判斷和行為方式[1]。

(一)情感體驗(yàn)三層次理論

情感體驗(yàn)三層次理論由美國(guó)心理學(xué)家唐納德·諾曼在《情感化設(shè)計(jì)》一書(shū)中首先提出,該著作從知覺(jué)心理學(xué)的角度解釋了人類(lèi)大腦加工的三種水平,也就是情感體驗(yàn)的三個(gè)層次,即本能層、行為層和反思層。

本能層即先天的部分,是人對(duì)于外部刺激產(chǎn)生的第一感官直覺(jué),它是大腦通過(guò)接收信息從而產(chǎn)生情感體驗(yàn)的起始層次。本能層信息處理最基礎(chǔ)也最頻繁,是情感加工的起點(diǎn),處于信息加工三層次水平的最底部。行為層是指通過(guò)主體的行為而進(jìn)一步產(chǎn)生情感體驗(yàn)的層次,是主體在本能層情感體驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生行為,從而獲得更高水平的情感體驗(yàn),它是本能層與反思層的中間連接。其特點(diǎn)是必須經(jīng)過(guò)本能層才能觸發(fā)行為層面的情感體驗(yàn),同時(shí),這個(gè)階段又會(huì)不斷觸發(fā)新的從本能層開(kāi)始的情感體驗(yàn)過(guò)程。反思層是主體在本能層以及行為層共同作用下,產(chǎn)生更具深度的綜合性情感體驗(yàn)層次,是大腦信息加工的最高水平,這個(gè)層面的情感體驗(yàn)?zāi)軌蚴谷双@得個(gè)人意義。

(二)教學(xué)對(duì)話中學(xué)生情感體驗(yàn)的形成機(jī)理

情感體驗(yàn)三層次理論闡明了人腦受外部刺激引發(fā)情感體驗(yàn)的基本過(guò)程。課堂教學(xué)對(duì)話過(guò)程中,學(xué)生情感變化受多方面因素綜合影響,其情感體驗(yàn)三個(gè)層次層層推進(jìn),不斷發(fā)生。本能層是最基礎(chǔ)的層面,當(dāng)對(duì)話主題內(nèi)容符合學(xué)生求知需求、對(duì)話環(huán)境氛圍輕松和諧的時(shí)候,學(xué)生會(huì)產(chǎn)生本能的愉悅感而進(jìn)入行為層;在行為層,學(xué)生的情緒受到觸發(fā)而產(chǎn)生行為的驅(qū)動(dòng)力,參與到課堂對(duì)話的交互中來(lái),同時(shí)又不斷觸發(fā)新的本能層的情感體驗(yàn);反思層是學(xué)生在前一個(gè)階段對(duì)話中與文本、教師和同伴產(chǎn)生思想的交流與碰撞之后,以旁觀者的視角進(jìn)行的自我反思和對(duì)問(wèn)題的理性判斷,并據(jù)此產(chǎn)生新的認(rèn)知和行為判斷。這一層次的作用受學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷、文化背景、個(gè)人已有觀念等個(gè)體差異性的影響,在不同的學(xué)生中會(huì)形成不同的情緒體驗(yàn)和認(rèn)知判斷。這三個(gè)層次可以概括課堂教學(xué)對(duì)話中學(xué)生情感體驗(yàn)形成的基本過(guò)程(圖1),對(duì)于引導(dǎo)教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐具有深刻的啟迪作用。

圖1 課堂對(duì)話中情感體驗(yàn)生成機(jī)制

(三)思政課教學(xué)對(duì)話中學(xué)生情感體驗(yàn)的影響因素

1.本能層的情感體驗(yàn)。本能層作為人對(duì)于外部刺激的感官直覺(jué),信息處理反應(yīng)直接而迅速。因此教學(xué)對(duì)話中提升基于本能感官直覺(jué)方面的愉悅感和接受度對(duì)于喚醒本能層的感官體驗(yàn)至關(guān)重要。在思政課堂對(duì)話中,對(duì)學(xué)生本能感受起直接加強(qiáng)或抑制作用的有物理和精神兩方面的因素。物理方面,教師借助多種媒體信息技術(shù)手段,以新穎直觀的視覺(jué)畫(huà)面或具有震撼力的視頻素材呈現(xiàn)對(duì)話題材,或采用新穎的課堂組織方式、創(chuàng)設(shè)沉浸式的教學(xué)情境等教學(xué)方式的革新,都能提升對(duì)話的吸引力和愉悅度。精神方面包括課堂語(yǔ)言氛圍、師生互動(dòng)機(jī)制等要素。教師清晰而具有親和力的語(yǔ)言表達(dá)、富有朝氣的精神風(fēng)貌,營(yíng)造相對(duì)自由平等的對(duì)話氛圍等,有助于提升學(xué)生的參與感和主體性,可以調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入課堂對(duì)話場(chǎng)域,通過(guò)積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)和情緒,與教師和同伴建立聯(lián)結(jié)關(guān)系,分享、交流經(jīng)驗(yàn)和思想。而傳統(tǒng)的教師一言堂的沉悶課堂氛圍則嚴(yán)重削弱學(xué)生感官直覺(jué)層面的愉悅感,抑制其參與對(duì)話的積極性。

2.行為層的情感體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生本能層的愉悅感被喚起之后,通過(guò)參與課堂對(duì)話而產(chǎn)生行為互動(dòng),其情感體驗(yàn)相應(yīng)地會(huì)進(jìn)入到行為層。一方面,從對(duì)話內(nèi)容來(lái)看,這一層次中交互內(nèi)容的價(jià)值性、功能性和易理解性能影響學(xué)生進(jìn)行課堂交互的積極性,因而對(duì)思政課教學(xué)對(duì)話內(nèi)容選擇提出了更高的要求。在功能性方面思政課應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮育人作用;在價(jià)值性方面,教師在對(duì)話內(nèi)容選取、進(jìn)程安排等環(huán)節(jié)上應(yīng)始終關(guān)注和回應(yīng)學(xué)生關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的困惑,要將價(jià)值引領(lǐng)融合在知識(shí)傳授之中;在易理解性方面,要結(jié)合鮮活的社會(huì)生活實(shí)際,循循善誘地將具有宏大敘事性、嚴(yán)肅性、抽象性的馬克思主義理論用平實(shí)通俗的話語(yǔ)講明白、講透徹。另一方面,從教學(xué)對(duì)話過(guò)程來(lái)看,對(duì)話的深度和師生主體間交互的情感體驗(yàn)水平?jīng)Q定著對(duì)話目的的實(shí)現(xiàn)程度,而這正取決于教師、學(xué)生、文本三者之間以及主體自身在對(duì)話中自我呈現(xiàn)、敞開(kāi)和主動(dòng)自我修正的程度。因此,教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用,以學(xué)生為主體拓展話語(yǔ)空間的廣度、引導(dǎo)思維活動(dòng)的深度,打造思維和情感交互課堂。

3.反思層的情感體驗(yàn)。反思層的情感體驗(yàn)來(lái)自學(xué)生通過(guò)參與對(duì)話,對(duì)認(rèn)知感受過(guò)程進(jìn)行的反思。這一層次的作用受個(gè)體差異的影響,因此“一千個(gè)人就有一千個(gè)哈姆雷特”。這一層次的思考和體驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)生產(chǎn)生新的認(rèn)知,這種認(rèn)知在一定程度上會(huì)影響學(xué)生的決策和行為[2]。在課堂教學(xué)對(duì)話中,學(xué)生反思層的情感體驗(yàn)也是其自我對(duì)話的過(guò)程。無(wú)論何種形式的對(duì)話,只有回歸到對(duì)話者與內(nèi)在心靈的自我對(duì)話,個(gè)體意義的生成和自我精神教化才成為可能。對(duì)話的過(guò)程是學(xué)生自我建構(gòu)自我完善的過(guò)程,學(xué)生本身就具備應(yīng)有的知識(shí)吸收和價(jià)值判斷能力,當(dāng)學(xué)生個(gè)體通過(guò)對(duì)話接收到新的信息刺激時(shí),這些信息便通過(guò)學(xué)生的過(guò)濾、創(chuàng)造和吸收[3],進(jìn)入到其原有的思維圖式之中,不斷完善和重塑其價(jià)值體系;當(dāng)對(duì)話內(nèi)容與其原有的思維和觀念發(fā)生沖突的時(shí)候,學(xué)生認(rèn)知體系和價(jià)值體系則是在批判吸收中自我重塑,但也有可能因此產(chǎn)生懷疑而滋生抵觸情緒,需要教師打通思路、答疑解惑。教師一方面要在思辨中引導(dǎo)學(xué)生思維漸次深入,促使其自我對(duì)話,另一方面要做好對(duì)話中的情感推進(jìn)和調(diào)控,推動(dòng)學(xué)生在自我對(duì)話中深化認(rèn)識(shí)體驗(yàn),使對(duì)話走進(jìn)心靈深處。

二、情感體驗(yàn)理論視角下當(dāng)前思政課教學(xué)對(duì)話的現(xiàn)實(shí)困境與反思

在現(xiàn)代教學(xué)語(yǔ)境下,教學(xué)活動(dòng)越來(lái)越表現(xiàn)出人際互動(dòng)的特征[4]。教學(xué)對(duì)話作為思政課教學(xué)中師生之間互動(dòng)的核心教學(xué)行為也因此受到了更多的關(guān)注。但是受長(zhǎng)期以來(lái)傳統(tǒng)教學(xué)觀、知識(shí)觀的影響,當(dāng)前高校思政課日常教學(xué)中,教師以“得道者”身份在對(duì)話中擁有絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)的現(xiàn)狀并未得到實(shí)質(zhì)性的改變,教學(xué)對(duì)話仍然呈現(xiàn)僵化、狹隘化的低效率實(shí)踐樣態(tài)。從情感體驗(yàn)理論視角來(lái)看,當(dāng)前思政課教學(xué)對(duì)話主要存在以下問(wèn)題。

(一)忽視學(xué)生情感體驗(yàn)的誘發(fā)

思政課教學(xué)對(duì)話從其機(jī)理來(lái)看,其實(shí)質(zhì)是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下共同參與到課堂的場(chǎng)域中,圍繞特定的對(duì)話主題,以一種共有的心理傾向彼此敞開(kāi)、深度對(duì)話,最終達(dá)到對(duì)馬克思主義理論的理解、認(rèn)同和內(nèi)化。提高學(xué)生本能感官直覺(jué)方面的接受度和愉悅感,喚醒其本能層,是調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與課堂對(duì)話的重要途徑。而當(dāng)前,傳統(tǒng)的講授法因效率高、易把控等優(yōu)勢(shì),仍然是我國(guó)思政課常用的教學(xué)方法,學(xué)生愉快、積極的情感體驗(yàn)的誘發(fā)往往被忽略。第一,忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)。思政課具有極強(qiáng)的理論性、抽象性,傳統(tǒng)的單向度灌輸式講授容易淹沒(méi)學(xué)生的困惑和疑慮,課堂因無(wú)聊無(wú)趣而容易使學(xué)生產(chǎn)生消極情緒和倦怠感。第二,忽視學(xué)生的個(gè)性和主體性。獨(dú)白環(huán)境造成了課堂對(duì)話中平等語(yǔ)境的缺失和對(duì)話主體不平等。知識(shí)被看成是外在于人的絕對(duì)的客觀存在,學(xué)生被抽象化為無(wú)生氣的、工具化的知識(shí)容器,失去了對(duì)學(xué)生需求與情感的觀照,阻礙課堂上自由平等的精神文化環(huán)境的營(yíng)造。第三,難以搭建起師生情感交流的橋梁。對(duì)話主體間難以形成“交往”型的師生關(guān)系,學(xué)生難以放下戒備敞開(kāi)心扉,表現(xiàn)為旁觀或緘默不語(yǔ)。師生關(guān)系的聯(lián)結(jié)局限于知識(shí)互動(dòng)的狹窄層面而難以走向更為廣闊領(lǐng)域的融合,因而難以形成師生間緊密聯(lián)結(jié)的良性情感建構(gòu)。

(二)缺少主體間的情感交互

當(dāng)學(xué)生本能層的愉悅度被激發(fā)后,教學(xué)內(nèi)容需不斷滿足其求知的需求和探索欲望,才能激發(fā)其持續(xù)學(xué)習(xí)。學(xué)生熱情用心的傾聽(tīng)和積極踴躍的發(fā)言,在推動(dòng)教學(xué)對(duì)話有效開(kāi)展的同時(shí),又能不斷觸發(fā)行為層的情感體驗(yàn)。而現(xiàn)實(shí)的思政課堂中,理論知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)相割裂,教師話語(yǔ)中心導(dǎo)致課堂沉悶,抬頭率低下,師生情感溝通和深層互動(dòng)也淪為空談。首先,對(duì)話內(nèi)容無(wú)法回應(yīng)學(xué)生內(nèi)心需求和對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)注。大學(xué)生正處于主體意識(shí)覺(jué)醒的時(shí)期,世界觀和人生觀正在形成又尚未定型,被尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求較為迫切,學(xué)業(yè)、交友以及未來(lái)職業(yè)選擇等方面存在諸多迷惘和困惑。理論知識(shí)教條式灌輸?shù)恼n堂,忽視對(duì)學(xué)生精神世界的敏銳洞察和內(nèi)心世界的深度關(guān)切,脫離學(xué)生所處的時(shí)代特征和社會(huì)發(fā)展實(shí)際,難以抓住學(xué)生的興趣點(diǎn),難以將抽象的理論知識(shí)講透徹、講明白。其次,教師絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)導(dǎo)致教學(xué)對(duì)話性不強(qiáng)或“偽對(duì)話”現(xiàn)象。理想的對(duì)話環(huán)境中,師生雙方作為對(duì)話主體須位于一種平等的話語(yǔ)秩序之下,參與者都應(yīng)是以“說(shuō)服普通聽(tīng)眾并取得對(duì)一般言論的普遍贊同為意向”[5]。而現(xiàn)實(shí)的思政課堂上,因師道觀念及傳統(tǒng)思維定式等原因的禁錮,課堂對(duì)話并非遵守自由公平的對(duì)話規(guī)則,教師是對(duì)話的發(fā)起者,學(xué)生并非自由選擇進(jìn)入對(duì)話,僅有的對(duì)話也往往是教師設(shè)置的一些表面性的或是封閉性的提問(wèn)。最后,教學(xué)主體間深層交流和情感互動(dòng)缺位。這樣的對(duì)話中,學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備和真實(shí)想法被架空,學(xué)生的情感體驗(yàn)和情緒變化也往往被忽視,師生無(wú)法在彼此敞開(kāi)、相互傾聽(tīng)和認(rèn)可之下碰撞出智慧的火花,情感共鳴、思維同頻共振也更無(wú)從談起。

(三)無(wú)法走向?qū)W生心靈深處

思政課教學(xué)對(duì)話中,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過(guò)課堂教學(xué)內(nèi)容與其原有的思維、價(jià)值觀念等碰撞、交織、融合與重構(gòu),最終將思想政治理論內(nèi)化為學(xué)生的共識(shí),這是不斷持續(xù)深入的過(guò)程,不是簡(jiǎn)單的理論知識(shí)的識(shí)記,而是要不斷建構(gòu)自我與意義世界而聯(lián)系。近幾年各高校對(duì)提升思政課實(shí)效性作出了很多改革和探索,但知識(shí)僅停留于表面仍是主要癥結(jié),而“較少進(jìn)入學(xué)生的心靈深處,致使課堂缺少情感的體驗(yàn),思維的碰撞、智慧的刺激和意義的顯現(xiàn)”[6]。一方面,教學(xué)對(duì)話生成空間狹隘。成功的教學(xué)對(duì)話并不是追求確定性的知識(shí),而在于激發(fā)學(xué)生憑借自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維成為文本思想的參與者和建構(gòu)者,學(xué)生不是作為知識(shí)的容器被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí),正如習(xí)近平總書(shū)記提出:“要注重啟發(fā)式教育,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、思考問(wèn)題,在不斷啟發(fā)中讓學(xué)生水到渠成得出結(jié)論?！盵7]現(xiàn)實(shí)中的思政課對(duì)話則更多地被視為是提升知識(shí)傳授效率或踐行教學(xué)新理念的一種方式或手段,對(duì)話并沒(méi)有合乎其目的地成為教學(xué)的基本形態(tài),很多課堂中的對(duì)話環(huán)節(jié),表面上也確實(shí)起到了營(yíng)造鮮活生動(dòng)的課堂氛圍的效果,但其本質(zhì)上僅僅是教師預(yù)設(shè)的限定了標(biāo)準(zhǔn)答案的“表演”。另一方面,難以促進(jìn)學(xué)生的復(fù)雜思維訓(xùn)練。學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解的深度與思維活動(dòng)的復(fù)雜程度有關(guān)。教師應(yīng)該在日常教學(xué)實(shí)踐中引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的思維,促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的理解和建構(gòu)。但在現(xiàn)實(shí)的對(duì)話實(shí)踐過(guò)程中,教師的提問(wèn)往往并不需要學(xué)生開(kāi)展復(fù)雜的思維活動(dòng),由于缺乏精心設(shè)計(jì)或?qū)υ捤悸凡粔蛎鞔_等原因,對(duì)話容易停留在簡(jiǎn)單的記憶性知識(shí)或封閉性提問(wèn),學(xué)生不需要進(jìn)行復(fù)雜的思維活動(dòng)且追求標(biāo)準(zhǔn)化答案,阻礙了學(xué)生通過(guò)批判、分析、反思等復(fù)雜思維去加深對(duì)問(wèn)題的理解,容易造成對(duì)理論知識(shí)理解的簡(jiǎn)單化和教條化。

三、情感體驗(yàn)理論視角下的思政課教學(xué)對(duì)話策略

弗萊雷曾說(shuō):“沒(méi)有了對(duì)話,就沒(méi)有了交流;沒(méi)有了交流,也就沒(méi)有真正的教育?！盵8]教學(xué)的本質(zhì)就是一場(chǎng)對(duì)話。從情感體驗(yàn)理論視角探索構(gòu)建有效的課堂教學(xué)對(duì)話實(shí)踐路徑,是推進(jìn)高校思政課創(chuàng)新發(fā)展、提升鑄魂育人實(shí)效的重要抓手。教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)對(duì)話過(guò)程中學(xué)生情感體驗(yàn)的形成機(jī)理和影響因素,充分尊重學(xué)生的主體性,敏銳覺(jué)察、引導(dǎo)和調(diào)控課堂對(duì)話中學(xué)生的情感反應(yīng),引導(dǎo)學(xué)生在思辨性的對(duì)話中感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟,讓他們?cè)诮涣鳌⒎窒砗团鲎仓猩罨斫?、?jiān)定信念。

(一)激活本能層,誘發(fā)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)

積極愉快的直觀感受是帶領(lǐng)學(xué)生快速進(jìn)入課堂場(chǎng)域的最佳向?qū)?。誘發(fā)學(xué)生積極的情感作為課堂教學(xué)對(duì)話的初始階段,主要目的在于激活本能層的愉悅感。新時(shí)代的青年學(xué)子,思維活躍、樂(lè)于接受新事物和追趕潮流,思政課教師要注重利用豐富的教學(xué)資源和教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生,營(yíng)造平等自由、積極愉快的課堂氛圍,增強(qiáng)學(xué)生的愉悅度和參與對(duì)話的積極性。第一,利用新媒體技術(shù),拓寬思政課學(xué)習(xí)渠道,活躍課堂。教師可以借助視頻、音頻、VR等新技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境,呈現(xiàn)對(duì)話題材和導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容,也可以采用線上線下教學(xué)同步或交叉推進(jìn),抓住學(xué)生的注意力和興趣點(diǎn)。第二,尊重學(xué)生的主體地位,營(yíng)造和諧民主的對(duì)話氛圍。教師在對(duì)話中,應(yīng)以參與者、觀察者和推進(jìn)者的身份存在,尊重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán),應(yīng)使用親切和善、商談性的語(yǔ)言,通過(guò)富有邏輯性、生動(dòng)性和精確性的表達(dá)來(lái)營(yíng)造民主平等、積極愉快的課堂氛圍。同時(shí),教學(xué)過(guò)程中幾乎一切非言語(yǔ)性因素在溝通中也都具有重要的意義,教師端莊的儀態(tài)、從容的舉止、熱情的態(tài)度、豐富的體態(tài)語(yǔ)言等都能增加課堂的親和力和影響力;第三,要有效感知學(xué)生情緒,搭建師生、同伴情感交流的橋梁。學(xué)生既是推動(dòng)對(duì)話行進(jìn)的主體,也是教師對(duì)于在紛繁復(fù)雜的對(duì)話情境中引領(lǐng)對(duì)象,應(yīng)特別重視學(xué)生的主體性體驗(yàn),關(guān)注他們的內(nèi)心世界,敏銳洞察他們?cè)趯?duì)話中的情感變化。教師應(yīng)及時(shí)捕捉學(xué)生情緒的外顯表達(dá),通過(guò)學(xué)生面部表情、肢體語(yǔ)言等快速洞察其情緒、情感的內(nèi)在變化,要鼓勵(lì)他們積極自由思考、敞開(kāi)心扉,無(wú)懼權(quán)威地暢所欲言,讓他們?cè)谶@種敞開(kāi)中與教師、與同伴之間建立起深度的聯(lián)結(jié)關(guān)系,構(gòu)建起共同在場(chǎng)的理想對(duì)話場(chǎng)域。

(二)調(diào)動(dòng)行為層,打造情感交互課堂

廣泛而深入的互動(dòng)交流是激發(fā)學(xué)生持續(xù)思考和探究的重要途徑。行為層的情感體驗(yàn)是學(xué)生對(duì)交互行為產(chǎn)生的反應(yīng),這一階段的主要任務(wù)是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,促進(jìn)師生間思想交流和情感表達(dá)。思政課教師應(yīng)從三個(gè)方面下功夫。首先,加強(qiáng)課程頂層設(shè)計(jì),巧妙設(shè)置話題,對(duì)話內(nèi)容要回應(yīng)學(xué)生內(nèi)心需求和對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)注。話題是融通教材內(nèi)容和學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和需要的交點(diǎn)?！肮餐脑掝}會(huì)使所有成員形成一致的觀點(diǎn),其眼界比獨(dú)來(lái)獨(dú)往的任何集團(tuán)成員都要開(kāi)闊”[9]。話題的設(shè)置要遵循三個(gè)原則:第一,應(yīng)服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容,思政課的政治性、價(jià)值性和思想性決定了思政課教學(xué)對(duì)話的特殊性,教師必須堅(jiān)守政治底線,預(yù)設(shè)主導(dǎo)性的理論框架;第二,應(yīng)符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和心理特點(diǎn),能引發(fā)學(xué)生聯(lián)想起相關(guān)的生活情境或情感經(jīng)歷,使學(xué)生有話可說(shuō),有話愿說(shuō),才能激發(fā)起學(xué)生進(jìn)入對(duì)話的主動(dòng)性和探究欲望;第三,應(yīng)具有包容性和開(kāi)放性,有寬廣的思維空間,能與學(xué)生的認(rèn)知水平形成一種張力平衡,既貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),又能積極地創(chuàng)設(shè)各種矛盾沖突,促使學(xué)生在沖突、爭(zhēng)論中形成價(jià)值判斷。其次,遵循商談倫理,打造情感交互課堂。商談倫理是哈貝馬斯提出的構(gòu)建將對(duì)話走向合理化的規(guī)范[10],指人們?cè)诮煌^(guò)程中彼此通過(guò)商談、對(duì)話或討論而達(dá)成的一種倫理共識(shí),體現(xiàn)了價(jià)值多元的情況下人們普遍追求的自由、公正、效率的態(tài)度取向。教學(xué)對(duì)話中,應(yīng)保障學(xué)生作為話語(yǔ)中心,遵循商談倫理是營(yíng)造理想話語(yǔ)環(huán)境的前提條件。教師在對(duì)話中的角色應(yīng)由強(qiáng)制和灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫馀c共創(chuàng),應(yīng)充分考慮學(xué)生對(duì)共同話題理解的多樣性,通過(guò)合理引導(dǎo)和巧妙追問(wèn),將課堂打造成學(xué)生思維、情感交互的平臺(tái)。最后,教師應(yīng)提高對(duì)學(xué)生情感的調(diào)控力。教師應(yīng)站在學(xué)生角度思考問(wèn)題,靈活捕捉學(xué)生思考的重點(diǎn)、痛點(diǎn)和癢點(diǎn),準(zhǔn)確理解學(xué)生表達(dá)的意思、感知學(xué)生的內(nèi)心需求和情感變化,及時(shí)采取相應(yīng)的策略調(diào)整對(duì)話的方向、節(jié)奏和進(jìn)程,提高對(duì)瞬息萬(wàn)變的課堂的把控力。同時(shí),教師應(yīng)不斷提升自身的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)教學(xué)技能,能有理有據(jù)地為學(xué)生答疑解惑,提高語(yǔ)言表述的精準(zhǔn)度,增強(qiáng)對(duì)理論的理解力和闡釋力。

(三)催生反思層,引導(dǎo)學(xué)生思維逐漸深入

反思層的情感體驗(yàn)是人內(nèi)向交流的過(guò)程,是人在自我思考、自我反省、自我安慰以及自我對(duì)話等心理活動(dòng)中的感受。思政課的教學(xué)對(duì)話場(chǎng)域中,每位對(duì)話者攜帶著差異性的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在場(chǎng),他們受共同話題的引導(dǎo),通過(guò)充分的思考、想像和言說(shuō),形成對(duì)自我和世界的理解,最終完成對(duì)話者之間的“視域”融合。這個(gè)過(guò)程中反思起著核心作用。教師應(yīng)通過(guò)對(duì)話帶領(lǐng)學(xué)生拓展對(duì)話的生成性空間,引導(dǎo)學(xué)生思維漸次深入,促進(jìn)自我建構(gòu)與重塑。一方面,要拓展對(duì)話的生成性空間。思政課的對(duì)話目標(biāo)是通過(guò)師生合作對(duì)話,潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地實(shí)現(xiàn)馬克思主義入腦入心入行,最終解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人這一根本問(wèn)題。因此,教師要賦權(quán)與學(xué)生,鼓勵(lì)學(xué)生在不游離主題的前提下進(jìn)行充分對(duì)話,擴(kuò)展對(duì)話領(lǐng)域和探究視角,推動(dòng)具有開(kāi)放性、創(chuàng)建性的教學(xué)對(duì)話的展開(kāi)。要引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)分析理論的內(nèi)在機(jī)理和社會(huì)背景,去理解與生成知識(shí),并運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)來(lái)分析社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題和解決現(xiàn)實(shí)困惑,這樣,原本嚴(yán)肅枯燥的理論才能展現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋力和生命力,才能真正為學(xué)生所接受,由“知識(shí)之知”走向“方法之知”和“價(jià)值之知”[11]。另一方面,要設(shè)置指向高階思維的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生思維深入,促進(jìn)自我建構(gòu)與重塑。思政課教學(xué)對(duì)話的根本旨趣是通過(guò)喚起學(xué)生內(nèi)在對(duì)話引導(dǎo)其自我重構(gòu)和精神成長(zhǎng),因此,教師要在對(duì)話中引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)復(fù)雜的思維活動(dòng)。在對(duì)話中應(yīng)盡量避免過(guò)于表面的、直接提問(wèn)識(shí)記情況的問(wèn)題以及閉環(huán)性提問(wèn),這些問(wèn)題會(huì)造成學(xué)生問(wèn)題理解簡(jiǎn)單化,難以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜思維活動(dòng)。教師應(yīng)設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生高階思維的問(wèn)題,讓學(xué)生“跳起來(lái)摘果子”。在這個(gè)過(guò)程中教師應(yīng)注重搭建引導(dǎo)學(xué)生“跳起來(lái)”的問(wèn)題臺(tái)階,并且動(dòng)態(tài)調(diào)整臺(tái)階的高度和寬度,引導(dǎo)學(xué)生思維漸次深入,使學(xué)生在不斷深化的對(duì)話中逐漸實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的生成與內(nèi)化,在思辨與自我對(duì)話中實(shí)現(xiàn)思想觀念與價(jià)值體系的重塑。