從“情境教育”到“情境培訓”

朱嘉耀人格化師范教育對我的影響是久遠的。他在20世紀80年代末提出“文化育人”，是對“知能并重”的積極弘揚和補充，二者構成人格化師范教育的兩大支柱。相對而言，“知能”更外顯，更具物態(tài)化的操作，而“文化”則更內隱，更重精神性的濡染?！板θ尽钡挠⑽氖莄ulturalization，直譯就是“文化化”，不難看出它與文化的內在關系和獨特表現(xiàn)方式。1989年底在南通師范學校（今南通師范高等?？茖W校，以下簡稱“通師”）舉行的全國師范教育現(xiàn)場會上，朱嘉耀亮出的就是“文化育人”的品牌。這在當時中國教育界是開風氣之先的。我后來被借到深圳出任中央教育科學研究所南山附屬學校（以下簡稱“央?！保┬ｉL，一開始標舉的就是打造“文化央?！?，足見朱先生教育思想對我的影響之深。知能并重與文化育人的兩翼齊飛，最終凝結成朱先生更完整的人格化師范教育主張，也在我的教育探索道路上處處氤氳彌漫。“人格”的英文是personality，這個英文單詞也可以翻譯為“個性”，但人格的內涵更豐富些。英文的individuality也常被譯為“個性”，其實它指的是“個別性”，是與personality中的共同性（generality）相對應的。我覺得，朱先生的人格化師范教育也未嘗不可以稱作“個性化師范教育”，不過這里的個性是包含了個別性與共同性的個性。我后來在基礎學校教育實驗中也始終把“人格化”或“個性化”作為辦學宗旨之一，無疑也有朱嘉耀的思想的影子，這里就不詳細敘述了。

由于所教課程的特殊要求，我們教育學科的老師與小學的聯(lián)系比較多。我去得最多的學校是南通師范第二附屬小學，原因是在那兒工作的兒童教育家李吉林老師創(chuàng)立的情境教育顛覆了我所教的教育學科教科書上的關于兒童、關于教育的認知，她的成長經(jīng)歷也刷新了我對教師專業(yè)發(fā)展與教育的理解。

我大概從20世紀90年代初開始追隨李吉林老師，研習她的教育思想，并開始了自己職業(yè)生涯走向基礎教育現(xiàn)場的重大轉身。經(jīng)過一段時間，承蒙李老師厚愛，我先后擔任了江蘇情境教育研究所副所長、江蘇情境教育青年教師培訓基地導師和江蘇省教育學會情境教育專業(yè)委員會副理事長。2001年，中國青年出版社出版了我的研究專著《李吉林與情境教育》，2003年國際文化出版公司出版了這本書的修訂版，2014年11月又由江蘇科學技術出版社出版了它的第三版，書名改為《兒童教育詩：李吉林與她的情境教育》。后來我又在《中國教育報》《教育發(fā)展研究》《課程·教材·教法》《中國德育》《教育研究與評論》等報刊相繼發(fā)表了《“情境教學—情境教育”學術研討綜述》《教育家什么模樣？——李吉林的啟示 李慶明〈兒童教育詩〉新書分享》《書寫兒童教育的“中國史詩”》《什么樣的理論打動教師？——李吉林情境教育學派的啟示》《情境學習論的本體論意蘊》《李吉林情境教育的世界意義》《時代之眼——情境教育世界意義的再認識》等文章。

這里要特別強調的是，在研究李吉林情境教育的過程中，我格外關注她非同尋常的探究模式與成長模式。當時我就想，這種模式對完善我們師范教育的培養(yǎng)模式是有益的。當年就有學者把李吉林的研究探索模式稱作“融合了科學研究范式和人本研究范式的理論與實踐相一致的教育家的模式”。我經(jīng)過審慎考慮，稱之為“追求真善美有機統(tǒng)一的活動—情境范式”，認為它“正與李吉林創(chuàng)建的情境教育模式互為表里，相得益彰”。在《教育家什么模樣？——李吉林的啟示 李慶明〈兒童教育詩〉新書分享》一文中，我進一步指出，這種范式作為“田野式的扎根研究”，正是李吉林成長的秘密：“李吉林詩意地扎根于本土語境，扎根于學校土壤，扎根于兒童心田，始有卓爾不群的獨特建樹，終成超越前人的一代大家，它給每個‘扎根田野從事教育勞作的廣大教師提示了一條造就教育專家乃至教育家的路徑?！榫辰逃娜刻剿鬟^程，它的實踐成果和它的理論建構，就是在這種活動實踐與研究探索反復循環(huán)的良性互動中不斷深化，漸臻勝境的。李吉林對‘如詩如畫的教育理想的執(zhí)著和癡迷，她‘從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的那種堅忍不拔和忠貞不渝，她像‘播種者一樣為開犁拓荒、播撒希望而奉獻的巨大辛勞和創(chuàng)造智慧，她為了‘使教育研究更具科學性、應用性、藝術性，并具有大眾性而從事的詩性體驗式的教育教學研究……鋪筑了一條通往教育家的‘美的歷程！”

正是受李吉林這種知行合一的“情境”探索與成長模式的熏染與啟迪，在南通師范第二附屬小學參與李吉林主持的全國教育科學規(guī)劃“八五”“九五”重點課題“情境教學”與“情境教育”實驗期間，我一改以往居高臨下的純理論指導做派，幾乎謝絕了所有高頭講章式的講座報告，開始用“情境”研訓方式，配合、協(xié)助李老師與南通師范第二附屬小學老師一道開展了近十年的個案研究，幾乎涉及了教育教學的所有領域，數(shù)量之多，我從未統(tǒng)計過，但每個個案，都可以說是用詩意之思和篤志之行書寫的“痛并快樂”的精彩故事。最有意思的是在南通師范第二附屬小學指導的第一堂課《金色的沙灘》，執(zhí)教者是我當年“通師”哲學美學社團的得意門生陳志萍。首次對一個在職教師進行完整的現(xiàn)場教學指導，我完全失去當初給他們做學術講座的滔滔不絕，用情境教學的理念設計一個有品質的教學流程，單純用指導實習生的那些知識和功夫已經(jīng)不夠了。第一次討論，我東拉西扯了半天，也沒說出什么道道來，志萍一臉虔誠而又略帶迷惑地坐在那里，估計也弄不明白是怎么回事。經(jīng)過反反復復的切磋琢磨，我才慢慢找到感覺，進度也隨之快了起來。后來我指導其他老師，就越來越得心應手了，以至指導不少老師參加的省市乃至全國的說課、教學、職業(yè)基本功等大賽，幾乎從未失手，屢屢獲獎，我也開始在指導教師方面“聲名鵲起”。后來的這類指導輻射到了省內的許多學校，我先后受聘擔任江蘇省內近20所中小學、幼兒園的教研顧問，真刀真槍地指導開展了幾十項省級或市級教育科研課題的設計或實驗，特別是指導中小學教師在省市級以上職業(yè)基本功、課堂教學、說課或教育教學論文評比中，獲獎者多達100余人次，還帶出周益民、祝禧、吳建英、黃美華等聞名遐邇的得意弟子。當然，這些主要是他們自己努力所得，我覺得最彌足珍貴的，并不單純是這些老師在田野情境中飽經(jīng)磨礪而收獲的專業(yè)成長，也包含我自己在各種不同“情境”中不斷積累與豐富起來的教師指導與培訓經(jīng)驗，這無疑是一種更獨特也更珍貴的學習。為了讓指導與培訓更有說服力，我自己也開始走上與師范教育迥異的小學講臺，親身授課，后來擔任中小學校長期間，更是不離課堂，直至退休。記得最早上的一節(jié)課是《十里長街送總理》，李吉林老師也親臨聽課，課后她對我豎起了大拇指，我真是受寵若驚，更增強了轉戰(zhàn)一線的念頭。

2001年，“通師”和江蘇情境教育研究所共同承擔了教育部小學語文骨干教師國家級培訓（以下簡稱“小語國培”）任務，培訓基地主任是李吉林老師和時任“通師”校長李剛先生，副主任是時任“通師”副校長王暉和我，但王暉那時身體已經(jīng)不是很好（兩年后就不幸英年早逝），李校長吩咐我多擔當一些事務，所以我具體負責起草了培訓方案，并組織開展了為期一年的集中培訓和跟蹤指導。

這段時期，我實際上是“三線并進”：一是已經(jīng)帶領一批優(yōu)秀師范生開啟了崇明島的鄉(xiāng)村教育實驗；二是受邀參加教育部基礎教育課程改革重大決策研究，參與起草相關重大文件；三是負責“小語國培”。用“三頭六臂”形容我那時的工作狀態(tài)是一點也不過分了?！巴◣煛笔莾伤小爸袔煛北尘埃硪凰呛系谝粠煼秾W院）的“國培”基地之一，其他承擔“國培”的大多是一些頗具影響力的大學、教育學院、科研機構。為此，學校提供了一流的保障條件，邀請國內高校和科研機構頂尖專家和一線“小語”特級教師來基地授課，重點聚焦李吉林情境教學理念設計課程，開展通識培訓和專業(yè)培訓。最能彰顯我們學?！皣唷碧厣?，就是一改傳統(tǒng)的純理論講授、純技能訓練、純文本研修等培訓方式，根據(jù)教師專業(yè)成長的特點，探索了獨樹一幟的基于特定“情境”（如問題情境、交互情境、對話情境、活動情境、個別化情境）的“情境培訓”模式，有效促進了學員理論素養(yǎng)和實踐智慧、學識水平和技術能力、人文精神和科學判斷的和諧發(fā)展。在2001年11月22日向教育部提交的《小學語文骨干教師國家級培訓集中培訓中期成果匯報》中，我概括了幾種情境培訓策略。

1.情境再現(xiàn)。即類似通常所說的“案例教學”。案例的呈現(xiàn)實際上是把一個真實而典型的教學情境（片段或全程）通過描繪、畫面等手段再現(xiàn)出來。情境再現(xiàn)策略憑借其直觀的功效，可以用來闡明某些規(guī)律或原則，也可以用來作為教學評論的對象，啟發(fā)學員思考、分析、討論，對案例所反映的問題進行判斷和評價，從中尋求有意義的借鑒，還可以用來向學習者提供“模仿”和“移植”的范例。以上三種呈現(xiàn)方式在功能上是由知到行依次遞進的。一是說明道理，二是評判價值，三是指導方法。不管哪一種，都比那種枯燥乏味的抽象說理更能產(chǎn)生良好的培訓效果，因為它顯現(xiàn)了理論與實際相結合的取向。在這次培訓中，許多專家都運用了情境再現(xiàn)的策略，受到學員的好評，我也登臺執(zhí)教“小語”課，讓學員們看到我講授教育哲學之外的另一副面孔。

2.情境考察。即到特定的教育教學場景中去進行“現(xiàn)場勘察”。學員去名校考察，去課堂觀摩，去跟兒童或教師進行自然狀態(tài)下的訪談，等等，就屬于情境考察。集中培訓期間，我們考察了“通師”一附小、“通師”二附小、南京市北京東路小學、南京市瑯琊路小學等名校，觀摩了大量的現(xiàn)場教學和其他現(xiàn)場教育活動，自由訪談了一些教師和學生。學員學會了在自然情境下對兒童和教育的整體性考察。200份考察報告記錄了學員們的真實感受和體驗。這樣的情境考察對教師更全面真實地把握教育現(xiàn)象及其真諦，具有重要的意義。

3.情境建構。這是指導學員基于特定的問題情境，通過有目的的實踐或行動研究，去嘗試解決問題的一種培訓策略，也就是西方國家教師培訓盛行的“問題解決”模式。教師專業(yè)的復雜性使教師經(jīng)常面臨各種“問題”，因此必須診斷、研究這些“問題”。由于這些“問題”是在教師的實踐或行動中產(chǎn)生的，因此，教師必須在實踐或行動中“研究”并解決這些“問題”。這樣，教師就成為一個“行動”的“研究者”。情境建構的培訓策略就是要讓教師學會為了行動而進行研究，在行動中進行研究，以及對行動進行研究。集中培訓期間，許多學員就經(jīng)歷了這種情境建構的磨礪。重慶學員王洪老師研究《穿山甲問路》的教學，福建學員羅紅斌老師打磨《魚游到了紙上》一課，廣西學員唐維芳老師研究《四季的腳步》的教學設計，河南學員晁明芳老師研磨《草原》的每個環(huán)節(jié)，四川學員曾曉清老師反復試教童話情境作文《貪玩的小豬》……每個學員從教學設計到試教到被推翻或修正，從再試教、再修改到新一輪的試教，數(shù)易其稿，屢改屢試，到最后定稿時，積累的文字材料竟有上萬字！這樣的循環(huán)往復，對教師的成長究竟意味著什么呢？它意味著教師在這樣的研究情境中，正朝著理想的教學境界一步步地逼近，意味著教師所建構的教育世界不僅有“真”的領悟，有“善”的凝練，而且還有“美”的升華，意味著教師朝著理論與實際、認識與實踐的有機統(tǒng)一拾級而上，漸入佳境。

4.情境反思。這是與問題解決、行動研究密切相關，并基于行為或活動情境進行批判性自我反思，不斷提高自身理性水平的一種策略。教育教學要達到預期的理想效果，離不開行動過程中的反思?，F(xiàn)代教師必須是一個“反思的實踐者”，理應接受情境反思的訓練，只有這樣的訓練，才能消弭種種偏見和自以為是的想法，但要做到這一點，又特別需要尋求理論的支撐。許多教師就是依靠反思過程中獲得的理論的幫助而迅速提高自己的專業(yè)水平。因此，在培訓中，我們特別重視反思訓練中的理論指導。實踐表明，當學員的試驗或嘗試（例如試教）遭遇挫折時，反思就成為一種自然的需要；當反思陷入困境或迷茫時，理論就成為一種自然的需要；而一旦理論被吸收、內化，就會產(chǎn)生一種巨大的力量，推動教師教育教學行為的改進。

5.情境對話。教師的專業(yè)成長不是一個單純的個體現(xiàn)象，相反，它是交往主體之間基于相互尊重、信任和支持，通過對話和溝通來實現(xiàn)的。只有置身于對話的情境中，教師才會拓寬視野，敞開胸懷，走向澄明，走向成熟。因此，在培訓中，我們鼓勵學員就某一堂課、某一個研究專題（如兒童學古詩文有何意義、新時期我們需要什么樣的師德、為課改準備什么樣的教師、教學是科學還是藝術等）開展平等開放的對話。不僅如此，我們還安排了一次又一次的學員與名師、名家（如與李吉林、王策三、譚頂良等）之間的對話，這對學員在對話中激發(fā)思維，更新觀念，增長智慧，盡快成長為“專家型”“學者型”的教師，無疑具有深遠的意義。

6.情境評價。教師培訓具有很強的功能性，因此對學員業(yè)績的評價應當是一種情境性的評價。情境評價在本質上是一種質性評價、發(fā)展性評價、個性化評價、過程性評價、展示式評價和綜合性評價。只有這樣，才能全面、綜合、深刻地反映出學員的學業(yè)成就和表現(xiàn)。正是基于這樣的評價觀念，我們在堅持原先學科方案制定的考核原則的前提下，對有關課程的考核方式進行了必要的調整，更加突出情境評價。例如通過開展豐富多樣的活動，如專題討論、課例展示、讀書報告、演講比賽、學員講壇、學科咨詢、陣地交流、技藝觀摩等，為學員充分展現(xiàn)自我搭建廣闊的平臺。與此同時，我們?yōu)槊總€學員建立了“專業(yè)成長檔案夾”，詳細記錄、收集每個學員培訓期間的各種原始材料（包括最原始的教學設計等），為反映學員全貌提供評價依據(jù)。

我本人在培訓中除了做大量培訓課程設計、邀請國內專家學者、進行必要的授課（包括小學語文示范課）外，還對抽選出的學員的教學展示進行指導，也對全部49名學員的研究課題進行設計指導。我和學員圍繞上課特別是課題設計開展的對話交流，常常海闊天空，汪洋恣肆，非常富有詩意。不過每場對話交流總得花上兩三個小時，有的時間更長，為此不得不“預約掛號”“排隊問診”，經(jīng)常連續(xù)通宵達旦，但時間還是不夠用。于是，我請來了“小語”教學專家楊曙明先生救急，與他分工指導課題設計，最后終于如期完成了數(shù)十萬字、近五十項完全不同的課題研究成果匯編——《走進新課程的小學語文教育》，它是我們研學一年的心血與智慧的結晶！

情境培訓的效果十分顯著，深受學員好評。教育部評估組的專家對這一課程體系和培訓模式給予了極高的評價，認為是全國32個培訓點中“最好的”“最有效的”，“值得向全國推廣”。誠然，第一次承擔骨干教師國家級培訓任務，我們多少也缺乏一些經(jīng)驗，但我在匯報材料中還是對情境培訓表達了這樣的信念：“我們有信心、有能力把培訓工作搞得更加不同凡響。我們愿為探索具有中國特色的、全面提高教師素養(yǎng)的教師培訓體系貢獻自己的一分力量?！?/p>