新教材語(yǔ)文教學(xué)中聯(lián)讀篇目的聯(lián)讀要點(diǎn)探究
——以《諫太宗十思疏》與《陳情表》為例

賈逸頠

(合肥市第八中學(xué) 安徽合肥 230000)

積極進(jìn)行文本閱讀方式的探索一直以來(lái)都是語(yǔ)文教育不斷追索的問(wèn)題。2017年新課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4”中明確表示:“能比較兩個(gè)以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同,能對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑?！迸c此同時(shí),新教材也更強(qiáng)調(diào)一課多文的閱讀方式,更加重視單元任務(wù)的整合。新教材中的每個(gè)單元都給出了明確的單元研習(xí)任務(wù),同時(shí)也更加注重單元內(nèi)主題引領(lǐng)的重要性。相較于老教材注重文體形式而言,新教材的主題引導(dǎo)性更強(qiáng)。面對(duì)這樣的教材更新,找到篇目之間的關(guān)聯(lián)尤為重要。

因此,面對(duì)新課標(biāo)和新教材的要求,群文聯(lián)讀成為教師在教學(xué)時(shí)探索的一條可行路徑。文本閱讀對(duì)閱讀量的要求也逐漸提高,因此群文聯(lián)讀的方式也更適應(yīng)當(dāng)下的閱讀要求。面對(duì)兩篇及兩篇以上的文章閱讀量,如何找到其中的連接點(diǎn),幫助學(xué)生更好地梳理文章,讓學(xué)生通過(guò)幾篇文章的聯(lián)讀來(lái)發(fā)現(xiàn)文本中的更多奧義是語(yǔ)文教師需要解決的問(wèn)題。

然而面對(duì)這樣的環(huán)境和要求,即便一線教師明確了文本聯(lián)讀的必要性,也仍然存在一定的問(wèn)題。比如如何確定聯(lián)讀文本,《荷塘月色》是否一定要與《故都的秋》進(jìn)行聯(lián)讀,去發(fā)掘景物之美;在進(jìn)行聯(lián)讀時(shí),如何確定其聯(lián)讀要點(diǎn),《荷塘月色》與《故都的秋》的聯(lián)讀要點(diǎn)是否可以確定為寫(xiě)景手法、抒情方式;聯(lián)讀的文本是否與教材文本同等重要;等等。這些問(wèn)題都是在進(jìn)行文本聯(lián)讀時(shí)需要解決的問(wèn)題。

一、聯(lián)讀篇目的確定——明確相關(guān)性

在進(jìn)行聯(lián)讀篇目的確定時(shí),不能單純地以體裁為區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn),同樣也不能單純地以題材為區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)。因此,教師在進(jìn)行聯(lián)讀篇目確定時(shí),需要根據(jù)實(shí)際的教學(xué)需求來(lái)進(jìn)行積極考量。比如可以關(guān)注與文本內(nèi)容接近的一些文本、單元導(dǎo)讀中引導(dǎo)閱讀的一些文本。

(一)關(guān)注單元教學(xué)引導(dǎo)

教材對(duì)每個(gè)單元的組合形式都進(jìn)行了說(shuō)明和引導(dǎo),比如選修教材中第二單元“學(xué)習(xí)本單元,深刻認(rèn)識(shí)革命歷程,激發(fā)奮發(fā)向上的精神力量;了解紀(jì)實(shí)作品和虛構(gòu)作品各自的特點(diǎn)和表現(xiàn)手法”,針對(duì)這樣的單元導(dǎo)讀,聯(lián)讀文本時(shí)就有比較清晰的方向,即圍繞革命歷程對(duì)文本進(jìn)行紀(jì)實(shí)和虛構(gòu)的區(qū)分,從而進(jìn)行深入閱讀。如教材對(duì)《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》有明確的學(xué)習(xí)提示:“都是以寫(xiě)人記事為主的紀(jì)念性散文。”因此,教師在實(shí)際教學(xué)中可以汲取其精華進(jìn)行聯(lián)讀。

以《諫太宗十思疏》為例,必修下第八單元圍繞思辨性閱讀與表達(dá),以“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”為人文主題,設(shè)計(jì)了“傾聽(tīng)理性的聲音”這一核心任務(wù),選取了兩組四篇古代思辨性文本。在聯(lián)讀本文時(shí),就勢(shì)必要關(guān)注到其理性的部分?！吨G太宗十思疏》的理性更多表現(xiàn)為勸諫時(shí)的理性,用語(yǔ)的克制和精妙,因此在聯(lián)讀文本時(shí)便可從此出發(fā)來(lái)確定聯(lián)讀篇目。

(二)關(guān)注文本內(nèi)容和情感

文本閱讀中,文本是我們解讀的主體,那么對(duì)文本的關(guān)注應(yīng)該高于其他。所以在確定聯(lián)讀文本的過(guò)程中,最需要給予關(guān)注的是文本的內(nèi)容和情感指向。其中包括文本的體裁和題材,這些都是我們賞析文章的關(guān)鍵之處。比如部編版必修下第八單元的《阿房宮賦》一文,如果進(jìn)行文本聯(lián)讀,那么從文章內(nèi)容及情感的角度來(lái)說(shuō),很多教師的第一反應(yīng)便是聯(lián)系《過(guò)秦論》《六國(guó)論》。其從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)都是對(duì)帝王進(jìn)行委婉的諷諫,從情感上來(lái)說(shuō)都是對(duì)當(dāng)朝統(tǒng)治者的擔(dān)憂和對(duì)國(guó)家興亡的感慨。這三篇文章從文本內(nèi)容的角度來(lái)說(shuō)可以進(jìn)行有效關(guān)聯(lián),且容易讓學(xué)生理解諷諫的藝術(shù)?！吨G太宗十思疏》與《陳情表》在內(nèi)容上也有明顯的相似之處,都是勸諫君主,闡述自己的想法;在情感上,魏征和李密表現(xiàn)出來(lái)的都是人臣家國(guó)天下的情懷。

在對(duì)《赤壁賦》進(jìn)行文本聯(lián)讀時(shí),從文本內(nèi)容的角度來(lái)看,可以選取與之相關(guān)的《赤壁懷古》《后赤壁賦》,而不必拘泥于單元中的《登泰山記》。從文本的內(nèi)容角度來(lái)說(shuō),《后赤壁賦》更側(cè)重于表達(dá)作者由景所生發(fā)的哲理思考,而《登泰山記》更傾向于對(duì)泰山日出這一景色的描繪。從情感角度來(lái)說(shuō),蘇軾更多是抒發(fā)自己仕途失意而生發(fā)的感慨和疑問(wèn),而姚鼐的失意卻略顯單薄。因此,從文本內(nèi)容和文本情感來(lái)說(shuō),這兩篇文章并不適合進(jìn)行聯(lián)讀。

(三)關(guān)注文本資源的補(bǔ)充

進(jìn)行文本聯(lián)讀時(shí),還有一種情況是被聯(lián)讀的文本并不作為主體文本出現(xiàn),僅作為一種補(bǔ)充資源。有些文本相對(duì)難以理解,學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)的缺乏,可能難以解決一些問(wèn)題,此時(shí)引入相關(guān)的資源文本進(jìn)行聯(lián)讀,可能會(huì)對(duì)學(xué)生閱讀文本有所啟發(fā)。比如學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí),可能會(huì)對(duì)其中的一些鄉(xiāng)村社會(huì)特點(diǎn)產(chǎn)生困惑,那么此時(shí)可以適當(dāng)引入相關(guān)的文本如《小二黑結(jié)婚》《故鄉(xiāng)》等作品進(jìn)行聯(lián)讀,讓學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)緣社會(huì)有所了解。

針對(duì)《答司馬諫議書(shū)》進(jìn)行文本聯(lián)讀時(shí),由于這封信是對(duì)司馬光來(lái)信的回信,因此此時(shí)教師可以提供司馬光的《與王介甫書(shū)》,讓學(xué)生對(duì)兩方政治主張有所了解。同時(shí)還可以提供王安石與司馬光就改革而進(jìn)行的多次書(shū)信,更好地了解雙方的矛盾點(diǎn)和辯駁的來(lái)由。由于這些文本都是文言文,所以可以附注一些關(guān)鍵信息來(lái)幫助學(xué)生理解。相較于內(nèi)容、情感接近的文本而言,資源文本的提供主要是作為輔助性材料出現(xiàn),因此只需要學(xué)生對(duì)其內(nèi)容有基本把握即可。

二、探索聯(lián)讀要點(diǎn)

確定聯(lián)讀篇目之后,便需要將有關(guān)聯(lián)的文本通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞浇淌诮o學(xué)生,而在教授過(guò)程中勢(shì)必要解決聯(lián)讀要點(diǎn)這個(gè)問(wèn)題。如何將幾篇有相關(guān)性的文章通過(guò)聯(lián)讀要點(diǎn)進(jìn)行連接來(lái)實(shí)現(xiàn)有效閱讀教學(xué)呢?教師可以在教學(xué)過(guò)程中對(duì)比文本內(nèi)容,繼而找出文本內(nèi)容上的差異,最后找到情感意脈上的升華之處,但絕不能僅局限于對(duì)比出文本的異同便認(rèn)為是完成教學(xué),這樣便失去了文本聯(lián)讀的探索意義。

(一)對(duì)比內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)共通之意

在對(duì)文本進(jìn)行聯(lián)讀時(shí),需要關(guān)注到文本之間的相關(guān)之處,讓學(xué)生對(duì)聯(lián)讀的文本有一個(gè)基本了解,并探索將其關(guān)聯(lián)的意義。而這種關(guān)聯(lián)文本都出于對(duì)教學(xué)目標(biāo)的觀照,因此在共通之處上教師應(yīng)該較為明確。同時(shí)需要采用一些方式來(lái)使學(xué)生對(duì)關(guān)聯(lián)文本的探索和理解,從而達(dá)到對(duì)文本聯(lián)讀的深入理解和能力遷移。比如《諫太宗十思疏》與《陳情表》,在切入聯(lián)讀這兩篇文章時(shí),就可以引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注其相關(guān)之處,一篇是勸諫之文,一篇是陳情之表,其相關(guān)之處表現(xiàn)在哪里呢?

首先其寫(xiě)的都是當(dāng)朝皇帝,因此寫(xiě)作時(shí)作者務(wù)必會(huì)顧及對(duì)象的心理特點(diǎn),措辭也會(huì)有所講究。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn),教師需要設(shè)計(jì)一些活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生自我探索,比如可以列出對(duì)應(yīng)表格來(lái)讓學(xué)生思考文本中的帝王心理,當(dāng)學(xué)生通讀文章以后便可以發(fā)現(xiàn)作者基于對(duì)象心理的委婉寫(xiě)作方式。而這種委婉的方式不僅僅表現(xiàn)在關(guān)注到了帝王心理,而是作者順應(yīng)帝王心理,思其所思。因此,教師可以設(shè)計(jì)活動(dòng)幫助學(xué)生深入理解兩位作者揣度意圖上的功力,如讓學(xué)生對(duì)文本段落進(jìn)行概括并思考這些段落能否調(diào)換位置。學(xué)生在自我探索之后便會(huì)發(fā)現(xiàn),如果調(diào)換了位置,就難以說(shuō)服皇帝。學(xué)生通過(guò)對(duì)比兩組表格能夠清晰發(fā)現(xiàn)魏征與李密兩位人臣都在貼著對(duì)象寫(xiě)作,從其文本的排列方式上便可以看出他們對(duì)寫(xiě)作對(duì)象的心理的揣摩。

在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中,針對(duì)類似于《諫太宗十思疏》與《陳情表》這樣的聯(lián)讀,實(shí)際上可以進(jìn)行更多的拓展,讓學(xué)生在自我探索之中發(fā)現(xiàn)文本聯(lián)讀的妙處。比如聯(lián)讀《阿房宮賦》與《過(guò)秦論》,引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本中與文體特征矛盾的地方,比如《阿房宮賦》的第三段、第四段,盡管本篇文體為賦,但多于議論?！哆^(guò)秦論》則文體為論,卻在第一、第二段中多見(jiàn)駢文。讓學(xué)生朗讀這些段落,并對(duì)比文體特征,學(xué)生便很容易發(fā)現(xiàn)其矛盾之處,從而理解兩位作者在勸諫諷喻時(shí)共通的良苦用心。

(二)深度比較,尋找文本差異

在學(xué)生理解了找出文本的相通之處的意義之后,教師應(yīng)該對(duì)文本之間的差異有所關(guān)注,積極做到聯(lián)讀有所獲且有所移。如果文本的聯(lián)讀僅僅停留在兩篇文本有相關(guān)之處便草草結(jié)束,讓學(xué)生拋開(kāi)聯(lián)讀的文本去關(guān)注教材文本,那么聯(lián)讀文本的價(jià)值可能并沒(méi)有得到體現(xiàn),僅作為資料進(jìn)行了展示。新教材大單元教學(xué)指引下,教師更應(yīng)該關(guān)注到文本聯(lián)讀的價(jià)值所在,即通過(guò)文本的聯(lián)讀發(fā)現(xiàn)教材文本的特點(diǎn)和魅力,同時(shí)將這種方法遷移到其他關(guān)聯(lián)文本的閱讀之中,進(jìn)而對(duì)一類文本有所感悟。實(shí)現(xiàn)從“一篇”到“一類”,而不僅僅停留在“一類”。

例如,《諫太宗十思疏》與《陳情表》的聯(lián)讀,可以先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章的編排方式,關(guān)注作者寫(xiě)作時(shí)貼著對(duì)象的寫(xiě)作方式。然后由此深入來(lái)讓學(xué)生理解這種寫(xiě)作方式的特點(diǎn)和意義。比如讓學(xué)生在文本中對(duì)稱謂詞進(jìn)行圈畫(huà),《諫太宗十思疏》中“臣”字出現(xiàn)多少次,其如何稱呼當(dāng)朝君主,《陳情表》中“臣”字出現(xiàn)多少次,其如何稱呼當(dāng)朝君主。從學(xué)生自我探索的角度來(lái)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn),作者對(duì)自稱使用的謹(jǐn)慎和對(duì)對(duì)方稱呼的巧妙。李密多次稱臣,稱君主為“圣主”,這恰好應(yīng)和了臣子心悅誠(chéng)服地效忠于新朝皇帝的狀態(tài)。反觀魏征,卻并不稱自己為“臣”,也沒(méi)有直接稱呼統(tǒng)治者,這反映的是魏征諫言的客觀謹(jǐn)慎、委婉含蓄。這樣的差異,建立在貼合君主心理的基礎(chǔ)之上,卻又各有不同。學(xué)生通過(guò)圈畫(huà)能清晰地發(fā)現(xiàn)文本聯(lián)讀的魅力。

聯(lián)讀不應(yīng)僅局限于對(duì)比異同,應(yīng)該讓學(xué)生回到文本,讓學(xué)生緊扣文本展開(kāi)探索,教學(xué)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)。比如時(shí)劍波老師對(duì)必修上第七單元的“自然情懷”進(jìn)行深入分析時(shí),分為審美化的自然、文學(xué)化的自然和游目騁懷繪自然,將文本用一根主線串聯(lián),去深入分析其中的異同。對(duì)于文本聯(lián)讀,教師可以探索出更多路徑和方式,深入解讀文本,帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入聯(lián)讀的語(yǔ)境之中,探索出更多的文本意義。

(三)情感遷移,感悟情感意脈

對(duì)文本進(jìn)行深入對(duì)比之后,還需要回到教育的根本任務(wù)——“立德樹(shù)人”上來(lái),實(shí)現(xiàn)對(duì)文本中蘊(yùn)含的思想和情感的理解與遷移。文章聯(lián)讀如果只停留在內(nèi)容層次的對(duì)比上,可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)較高的教學(xué)目標(biāo),所以對(duì)作者情感意蘊(yùn)的挖掘也尤為重要。新教材尤其重視每篇文章的主題,每一篇文章可以說(shuō)都不是獨(dú)立的,而是圍繞著核心素養(yǎng)展開(kāi)的,所以每篇文章的意脈都值得進(jìn)行鑒賞。

比如《諫太宗十思疏》這篇文章,進(jìn)行文本聯(lián)讀細(xì)讀之后,學(xué)生已經(jīng)深刻地關(guān)注到了作者在使用稱謂和文章編排上的良苦用心。實(shí)際上這些都是圍繞著一個(gè)重點(diǎn)展開(kāi)的,即單元導(dǎo)讀所給的核心任務(wù)——“傾聽(tīng)理性的聲音”。文本分析的每一處都扣準(zhǔn)這個(gè)核心任務(wù)展開(kāi),因此文本的精神力量在閱讀過(guò)程中就已經(jīng)得到了展現(xiàn)。學(xué)生能夠清晰地理解魏征和李密在表述觀點(diǎn)時(shí)的理性——委婉陳詞。而教師在此時(shí)適時(shí)引導(dǎo)發(fā)問(wèn),學(xué)生便能領(lǐng)會(huì)其背后的情感意蘊(yùn)。即這些人臣如此委婉理性的背后意味著什么,每一位人臣都有對(duì)國(guó)家的責(zé)任感,通過(guò)婉惜的表達(dá)更容易被君主接受,如此便能更好地實(shí)現(xiàn)輔助治國(guó)的政治抱負(fù)。理解了這背后的意義之后,學(xué)生再去學(xué)習(xí)《阿房宮賦》便能夠體會(huì)作者化賦為論的用意,從而明白《過(guò)秦論》背后的家國(guó)情懷。

文本聯(lián)讀情感意蘊(yùn)的把握和遷移能夠助推文本閱讀的探索,將文本聯(lián)讀與簡(jiǎn)單的對(duì)比賞析區(qū)分開(kāi)來(lái),不再是單純地對(duì)比異同,而是在把握情感意脈之下,去發(fā)掘文本內(nèi)容的差異,由淺入深,步步為營(yíng)。比如鄭桂華老師聯(lián)讀教學(xué)《秋天的懷念》《散步》《老王》時(shí),先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注時(shí)空描寫(xiě)的變化與人物情感的關(guān)系,之后再去深入細(xì)讀《老王》。通過(guò)積極探索,讓文本聯(lián)讀變得更有意義,成為有效的閱讀教學(xué)手段。

由此,在確定了聯(lián)讀篇目之后,教師找到貫穿聯(lián)讀的一條主線,圍繞著這根主線來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行理解,進(jìn)而去深入挖掘文本之間的差異。最后將這根主線鋪陳展開(kāi),理出其背后的意蘊(yùn),讓學(xué)生感受到文本的意脈所在,并將其遷移到其他文本的閱讀之中。讓文本聯(lián)讀真正發(fā)揮其價(jià)值,即讓學(xué)生在聯(lián)讀的過(guò)程中自我探索、自我發(fā)現(xiàn),從而獲得自我進(jìn)步。