讀后續(xù)寫(xiě)：從尋找主人公到尋找主題

張春開(kāi)|江蘇省盱眙中學(xué)

一、問(wèn)題的提出

讀后續(xù)寫(xiě)是高考英語(yǔ)中的一種寫(xiě)作題型，其以敘事性文本為閱讀材料。它將閱讀與寫(xiě)作緊密結(jié)合，旨在考查學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)等方面有很高的要求。然而，目前的讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)存在重情節(jié)書(shū)寫(xiě)和語(yǔ)言表達(dá)而輕主題提煉與文本價(jià)值傳遞、以講評(píng)參考答案代替教學(xué)等現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生的續(xù)作經(jīng)常出現(xiàn)主題模糊，甚至偏題、離題的現(xiàn)象。主題是敘事性文本的寫(xiě)作意圖、文本寓意、生活經(jīng)驗(yàn)、道德評(píng)價(jià)、價(jià)值取向和現(xiàn)實(shí)意義的高度提煉，具有高度抽象性，在文章中起著統(tǒng)帥作用。學(xué)生只有準(zhǔn)確把握文章的主題，才能確保續(xù)作的準(zhǔn)確性與合理性。

敘事性文本是一種以敘事功能為主的文學(xué)作品［1］。在該類體裁中，主人公的經(jīng)歷或遭遇是其所處社會(huì)現(xiàn)實(shí)的集中反映，承載著主題意義。換而言之，主人公身上具有強(qiáng)烈的主題指向，“尋找主人公”即“尋找主題”［2］。下面以歷年高考真題為例，探討“尋找主人公—主題”的策略。

二、讀后續(xù)寫(xiě)中“尋找主人公—主題”的策略

（一）從標(biāo)題中“尋找主人公—主題”

文章的標(biāo)題，就像文章的“眼睛”，通常是文章內(nèi)容的提煉、概括與濃縮［3］。高考英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)題型有時(shí)會(huì)提供標(biāo)題，對(duì)其中心詞展開(kāi)分析便能快速找到主人公，進(jìn)而尋找主題。例如，2021年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試卷（新高考I卷）英語(yǔ)（以下簡(jiǎn)稱“全國(guó)新高考I卷”）讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本附有標(biāo)題“A mother’s day surprise”，其中心詞是surprise，指向誰(shuí)帶來(lái)的surprise，學(xué)生由此便可確定雙胞胎是文本的主人公，進(jìn)而確定文本主題為“親情與感恩”。又如，2017年11月普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試英語(yǔ)（浙江）（以下簡(jiǎn)稱“浙江卷”）讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本附有標(biāo)題“A vacation with my mother”，這表明vacation 是因my mother 的參與而顯得“特別”，學(xué)生由此可確定my mother是文本的主人公，進(jìn)而確定文本主題為“學(xué)習(xí)母親樂(lè)觀善良與熱愛(ài)生活的優(yōu)秀品質(zhì)”。

（二）從矛盾沖突中“尋找主人公—主題”

敘事性文本的矛盾沖突主要有利益沖突、情感沖突、性格沖突、觀念沖突和誤會(huì)型沖突五種類型?！懊軟_突—危機(jī)解決”模式是讀后續(xù)寫(xiě)常見(jiàn)的敘事結(jié)構(gòu)。主人公既可以是解決矛盾之人，亦可以是矛盾制造者。需要注意的是，矛盾并非都是由主人公解決的，也可以由第三方解決。由于誤會(huì)型沖突在高考英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)題中較少出現(xiàn)，下面以利益沖突、情感沖突、性格沖突和觀念沖突為例進(jìn)行具體闡述。

1.利益沖突

在敘事性文本中，利益沖突特指利益主人公在身處困境、人身安全面臨威脅時(shí)產(chǎn)生的矛盾沖突，主要體現(xiàn)在“遇險(xiǎn)脫困”類敘事性文本中。例如，2017年6月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述的是Mac在旅途中突遇餓狼的事件、2020年7月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述的是“我”和Elli在保護(hù)區(qū)遇到饑餓的北極熊的事件，人與狼、人與熊的沖突屬于人身安全面臨危險(xiǎn)時(shí)產(chǎn)生的利益沖突，體現(xiàn)的是利益主人公如何應(yīng)對(duì)困境的主題語(yǔ)境。利益主人公即是主人公，主題突顯的是主人公在面臨困境、危險(xiǎn)時(shí)所體現(xiàn)出的主觀能動(dòng)性。

2.情感沖突

情感沖突指情感主人公在其情感需求的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，由于受到種種條件的制約，其情感得不到有效的流露而產(chǎn)生的恐慌和不愉悅等心理狀態(tài)［4］。情感沖突主要體現(xiàn)在“情感糾結(jié)”類敘事性文本中。例如，2022年全國(guó)新高考I卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述了這樣一個(gè)事件：患有腦疾而不能正常行走的David想?yún)⒓釉揭百惻鼙荣悾叹殔s暗示他如果參賽可能會(huì)被其他學(xué)生嘲笑，最后在“我”的鼓勵(lì)下，他不再糾結(jié)，勇敢參賽。最初，David對(duì)是否參賽產(chǎn)生了心理矛盾，出現(xiàn)了情感上的掙扎?？梢?jiàn)，David是情感主人公，即是文本主人公，以此為出發(fā)點(diǎn)便能很快確定主題為“贊揚(yáng)David堅(jiān)韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)”。

3.性格沖突

性格沖突指敘事性文本中人物之間或人物自身的矛盾糾葛，包含以下兩層含義：一是人物之間在性格上的差異、矛盾、抵觸乃至對(duì)立；二是某個(gè)人物自身性格的矛盾、抵觸和對(duì)立。性格沖突主要體現(xiàn)在“性格差異”類敘事性文本中。例如，2022年1月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述了佛系的學(xué)渣“我”被教授指定與強(qiáng)勢(shì)的學(xué)霸“他”一起做學(xué)術(shù)項(xiàng)目的故事?！拔摇钡姆鹣蹬c“他”的強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)致兩人在完成項(xiàng)目過(guò)程中產(chǎn)生矛盾。逐漸地，“我”不甘心只做“陪襯”，于是暗下決心努力學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，“我”在性格沖突中實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)與蛻變，“我”是主人公，學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)便能很快確定主題為“個(gè)體通過(guò)努力提升自我，獲得尊重與友誼”。

4.觀念沖突

觀念沖突指主人公與他人之間在價(jià)值觀上的沖突，即主人公站在自己的立場(chǎng)、視角對(duì)事物作出不同于他人的分析和判斷而產(chǎn)生的沖突。觀念沖突主要體現(xiàn)在“觀念轉(zhuǎn)變”類敘事性文本中。例如，2021年6月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述的是“我”暑假在農(nóng)場(chǎng)打工掙錢(qián)的故事。“我”的觀念是自己打工掙得的錢(qián)就應(yīng)該自己花，父親則暗示“我”要將打工所得用于補(bǔ)貼家用。因此，“我”與父親在觀念上產(chǎn)生了沖突。因觀念沖突造成困擾的“我”即是主人公。結(jié)合后文“‘我’逐漸意識(shí)到自己的家庭責(zé)任，主動(dòng)把錢(qián)交給父母”可知，文本的主題為“‘我’通過(guò)與父親觀念的‘沖突—融合’，實(shí)現(xiàn)‘自私—責(zé)任—成長(zhǎng)’的情感升華”。

（三）從人物分析中“尋找主人公—主題”

敘事性文本的情節(jié)就是主人公的成長(zhǎng)史。主人公的經(jīng)歷或遭遇都會(huì)推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。主人公的一言一行會(huì)或直接或間接地指向主題。其中，性格作為主人公的“第二身份”，是情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)［5］。對(duì)主人公的性格進(jìn)行分析有利于形成關(guān)于主人公的綜合性理解和把握作者的寫(xiě)作意圖［6］。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述了這樣一個(gè)故事：“我”和兄妹們?nèi)f圣節(jié)去農(nóng)場(chǎng)采摘南瓜，并比賽誰(shuí)找到的南瓜最大，為確定南瓜的重量，“我”將頭插入已取出瓜瓤的南瓜中，結(jié)果卻無(wú)法拔出，整個(gè)事件還被母親拍成視頻傳到社交媒體上，“我”迅速走紅。在文本中，“我”執(zhí)意要分出比賽的勝負(fù)，說(shuō)明“我”性格好強(qiáng)，而這也導(dǎo)致“我”做出頭插南瓜的尬事。由此可知，“我”是主人公，學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)便能確定主題是“歡樂(lè)萬(wàn)圣節(jié)，幸福一家人”。

（四）從人物命運(yùn)結(jié)局中“尋找主人公—主題”

人物命運(yùn)結(jié)局指一系列事件結(jié)束后，人物的下場(chǎng)、目的的實(shí)現(xiàn)或失敗等［7］。一般而言，主人公是故事中的核心人物，其命運(yùn)結(jié)局是故事的焦點(diǎn)，這是因?yàn)樽x者最為牽掛、最為關(guān)注的就是主人公的命運(yùn)結(jié)局。因此，找到具備這一屬性的人物就能找到主人公。例如，2023年1月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述的是“我”故地重游，期待與那只被救的蜂鳥(niǎo)再次相遇的故事。在文本中，“我”對(duì)蜂鳥(niǎo)的牽掛及想見(jiàn)蜂鳥(niǎo)的迫切心情，讀者亦感同身受，且當(dāng)“我”最終如愿以償時(shí)，讀者也會(huì)為“我”感到高興。因而，文本的主人公是“我”，學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)便能確定主題是“萬(wàn)物皆有靈，天人相共存”。

（五）從“施動(dòng)者”與“受動(dòng)者”中“尋找主人公—主題”

“施動(dòng)者”就是實(shí)施行動(dòng)或行為的人，或?qū)σ患虑槠鸬酵苿?dòng)、帶動(dòng)和引導(dǎo)作用的人。他/她一般處于主動(dòng)地位，通過(guò)施加給對(duì)象壓力或是通過(guò)施加壓力來(lái)達(dá)到自己的目的?！笆軇?dòng)者”就是接受外來(lái)壓力或命令，并以此來(lái)實(shí)現(xiàn)自己存在的價(jià)值的人［8］?！笆軇?dòng)者”雖然處于被動(dòng)地位，但其可發(fā)揮自身能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)情感上的滿足和道德上的自我完善，從而獲得成長(zhǎng)。因此，“施動(dòng)者”和“受動(dòng)者”的地位沒(méi)有絕對(duì)意義上的主次，只是在對(duì)現(xiàn)實(shí)的影響上有些區(qū)別［9］。雖然“施動(dòng)者”處于主動(dòng)地位，但“受動(dòng)者”身上更能傳遞道德教化的實(shí)踐意義，因而“受動(dòng)者”更宜作為主人公。例如，2022年全國(guó)新高考I卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本中“我”是“施動(dòng)者”，David是“受動(dòng)者”?！拔摇钡难哉Z(yǔ)作為外力施壓給David，使得David內(nèi)心經(jīng)歷了一次斗爭(zhēng)和抉擇，并最終實(shí)現(xiàn)蛻變與成長(zhǎng)?！笆軇?dòng)者”David即是主人公，學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)便能確定主題是“贊揚(yáng)David堅(jiān)韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)”。

（六）從敘述者視角中“尋找主人公—主題”

敘事性文本的敘述者可分為第三人稱全知敘述者、第三人稱限制敘述者、主要人物第一人稱敘述者和次要人物第一人稱敘述者。就第三人稱全知敘述者而言，他/她不是作品中的某個(gè)人物，而是游離于作品內(nèi)容和情節(jié)以外的講故事的人，能夠隨時(shí)描述故事中人物的行為甚至心理活動(dòng)，其重點(diǎn)描述的第三人稱人物就是小說(shuō)的主人公。就第三人稱限制敘述者而言，他/她是指作品中的某一關(guān)鍵人物，從他/她的視角來(lái)觀察和敘述，讀者跟著他/她去他/她所去、見(jiàn)他/她所見(jiàn)、聽(tīng)他/她所聽(tīng)、想他/她所想，其所選取的人物很可能就是故事的主人公。就主要人物第一人稱敘述者而言、他/她是故事的主人公，以“我”的身份講述自己的故事。就次要人物第一人稱敘述者而言，他/她不是故事的主人公，而是故事的參與者、觀察者，通常是主人公身邊的某個(gè)人物，以“我”的身份講述主人公的故事。例如，2018年6月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本講述的是父子在鄉(xiāng)村度假時(shí)迷失在山林的故事。文本采用主要人物第一人稱敘述者視角，即以“我”為主人公，講述“我”迷路的原因、經(jīng)過(guò)，以及最終憑借自己的冷靜與智慧走出山林的故事。這一視角的優(yōu)點(diǎn)不僅在于敘述者無(wú)所不知，可以圍繞主題自由展開(kāi)敘事，而且也在于可以突顯敘述的真實(shí)可信。學(xué)生以“我”為出發(fā)點(diǎn)便能確定主題為“沉著冷靜是走出困境的關(guān)鍵”。

（七）從故事的明線和暗線中“尋找主人公—主題”

敘事性文本情節(jié)發(fā)展的“雙線”指的是明線和暗線。其中，由人物活動(dòng)或事件發(fā)展所直接呈現(xiàn)出來(lái)的線索叫作明線，由未直接描繪的人物活動(dòng)或事件所間接呈現(xiàn)出來(lái)的線索叫作暗線。明線一般就事論事，暗線一般是作者的情感抒發(fā)，直指主題。歷年高考真題讀后續(xù)寫(xiě)題閱讀文本中的明線和暗線有時(shí)是重合的，如2022年6月浙江卷的讀后續(xù)寫(xiě)題，有時(shí)則是平行的，如2020年1月浙江卷的讀后續(xù)寫(xiě)題。

當(dāng)明線和暗線重合時(shí)，明線展示人物活動(dòng)，指向情節(jié)，暗線體現(xiàn)同一人物的情感經(jīng)歷，指向育人，該人物就是主人公。例如，2022年6月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本主要講述“我”在社區(qū)做慈善幫助無(wú)家可歸者的故事（明線，指向情節(jié)），展現(xiàn)“我”在做慈善過(guò)程中克服偏見(jiàn)的過(guò)程（暗線，指向育人）。在文本中，明線和暗線重合，“我”是主人公，學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)便能確定主題是“克服偏見(jiàn)、傳播愛(ài)心”。

當(dāng)明線與暗線平行推進(jìn)時(shí)，主要存在以下三種情況：

其一，明線是次要人物的活動(dòng)，暗線是主要人物的思想斗爭(zhēng)，即次要人物講述主要人物（主人公）的故事。例如，2022年6月全國(guó)新高考I卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本通過(guò)“我”的視角講述身殘志堅(jiān)、熱愛(ài)體育的David的故事，David即是主人公，學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)便能很快確定主題為“贊揚(yáng)David堅(jiān)韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)”。

其二，明線寫(xiě)動(dòng)物或植物的狀態(tài)或問(wèn)題，暗線寫(xiě)主人公的狀態(tài)或問(wèn)題，即通過(guò)對(duì)動(dòng)物或植物狀態(tài)或問(wèn)題的大量著墨來(lái)隱喻主人公的狀態(tài)或問(wèn)題。例如，2020年1月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本通過(guò)大量篇幅描寫(xiě)小狗Poppy在the boy離家上大學(xué)后表現(xiàn)出的種種不適應(yīng)，暗示the boy離家后同樣會(huì)有不適應(yīng)的情況。因此，the boy是主人公，“適應(yīng)新環(huán)境”是文本的主題。Poppy的問(wèn)題其實(shí)就是隱喻the boy問(wèn)題的媒介，Poppy不是故事的主人公。

其三，明線寫(xiě)一個(gè)人物的活動(dòng)，暗線寫(xiě)另一個(gè)人物的活動(dòng)，一個(gè)正面描寫(xiě)，一個(gè)側(cè)面烘托，兩個(gè)人物在情節(jié)上同等重要，但在情感或主題上各有指向，此時(shí)兩個(gè)人物都是主人公。例如，2016年10 月浙江卷讀后續(xù)寫(xiě)題的閱讀文本明線寫(xiě)Jane 迷失在森林，指向如何脫困（主題），暗線寫(xiě)Tom為救Jane四處奔走，指向理解包容、對(duì)妻子的愛(ài)等（主題）。Jane和Tom都是主人公。此時(shí)，學(xué)生應(yīng)盡量聚焦一個(gè)主人公，突顯一個(gè)主題，以使主人公和主題更加生動(dòng)、鮮明。

三、結(jié)語(yǔ)

“一千個(gè)人眼中就有一千個(gè)哈姆雷特”，在理解文學(xué)作品時(shí)，不同生活經(jīng)歷的讀者對(duì)作品主題會(huì)有不同的理解。這就需要教師采取行之有效的方法引導(dǎo)學(xué)生確定主題。其中，“尋找主人公—主題”不失為一種重要的主題確定途徑。因此，在讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的主人公，進(jìn)而發(fā)掘文本的價(jià)值和主題，正確解碼讀后續(xù)寫(xiě)的指向，輸出高質(zhì)量的續(xù)文。