“雙減”背景下小學數(shù)學精準教學的干預策略分析

摘 要：“雙減”背景下，在小學數(shù)學課堂上采用精準教學有利于減輕學生數(shù)學學習負擔，提高學生學習效率。而精準教學中的教學干預行為直接影響著教學目標的達成效果。文章分析了小學數(shù)學精準教學的干預現(xiàn)狀，有針對性地提出三大干預策略，即精準分析學生學情，精準優(yōu)化習題質(zhì)量，精準掌握學生瓶頸，為學生數(shù)學學習“減負增效”賦能。

關(guān)鍵詞：“雙減”；小學數(shù)學；精準教學；教學干預

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）25-0062-03

“雙減”政策實施后，如何實現(xiàn)“減負提質(zhì)”已成為關(guān)鍵問題，而精準教學是學習者在單位時間內(nèi)實現(xiàn)減負與提質(zhì)并存的有效途徑之一。精準教學將“流暢度”作為評價學生學習情況的標尺。通過分析“標準變速表”，教師可針對學生的學習薄弱點進行精準的教學干預?；跀?shù)據(jù)統(tǒng)計與分析的教學干預模式，兼具教學的科學性與高效性，這與在“雙減”背景下實現(xiàn)學生“減負”“增效”的目標十分契合。

一、小學數(shù)學精準教學下教學干預的發(fā)展淵源

第二次世界大戰(zhàn)后，美國為普遍提高中小學生的學習能力，掀起了第三次教育改革的浪潮。在此背景下，奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）在斯金納（Burrhus Frederic Skinner）在行為主義學習理論的基礎(chǔ)上提出了精準教學。精準教學起源于“自由操作”（free-operant）的條件反射實驗室，而“自由操作”意味著“學生可以自由地按照自己的節(jié)奏做出反應(yīng)，不受材料或教師教學程序的限制”。通過實驗，林斯利將精準教學定義為“根據(jù)‘標準變速表上顯示的連續(xù)自我監(jiān)控的表現(xiàn)頻率變化做出教育決策”。而后，精準教學在歐美國家廣泛應(yīng)用。

根據(jù)中國學生的實際發(fā)展情況，祝智庭教授在深入了解精準教學后，結(jié)合信息技術(shù)，讓這一教學模式在信息時代煥發(fā)新生。祝智庭教授將精準教學的實施分為四步：精準確定教學目標；開發(fā)材料與教學過程；計數(shù)與繪制表現(xiàn)；數(shù)據(jù)決策[1]。為此，精準教學下的教學干預是必不可少的，對于小學數(shù)學來說更是如此。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展階段分類，小學生處于具體運算思維階段，數(shù)學作為抽象性強的學科，對小學生來說是具有挑戰(zhàn)性的。數(shù)學教師的教學干預效果將直接影響大部分學生的學習目標達成度。

同時，索耶（R.Keith Sawyer）也提出：學習是對原有知識的利用，提供有效的教學干預可以推動學生更好地進行習得活動。小學數(shù)學作為研究數(shù)量關(guān)系與空間形式的科學，有著嚴密的學科邏輯與環(huán)環(huán)相扣的知識體系，這對小學數(shù)學教師的教學干預策略提出了更高的要求[2]。教師需要在復雜的教學活動中敏銳地捕捉學生的學習動態(tài)，借助可視化圖表精準掌握學生的學習“流暢度”，為學生提供精準的教學干預。統(tǒng)計數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、精確干預的循環(huán)過程能逐步達成精準教學目標。

二、小學數(shù)學精準教學下教學干預的必要性

精準教學的指導原則可概括為四點，即關(guān)注直接可觀察的行為、以頻率作為衡量行為的標準、應(yīng)用標準變速表、學習者最了解學情。簡而言之，學生和教師都是精準教學的積極參與者，學生的表現(xiàn)決定了教學策略的正確性，而教師的教學行為則是幫助學生有效學習的重要行為。在小學數(shù)學課堂教學中，精準教學更具有其他教學模式所無法比擬的重要性。

（一）夯實知識性基礎(chǔ)

林斯利的研究數(shù)據(jù)表明，精準教學可有效提升學生數(shù)學運算與閱讀能力[3]。因此，小學數(shù)學精準教學目標的參考維度主要是基礎(chǔ)知識與基本技能。教學干預手段依照“干預—反應(yīng)”模型分為三個層次：基礎(chǔ)教學干預、小組干預、個別干預。具體到小學數(shù)學課堂教學中，基礎(chǔ)教學干預是指精準把握生情與學情，確定精準教學目標，并結(jié)合信息技術(shù)精心設(shè)計教學環(huán)節(jié)，為全體學生提供優(yōu)質(zhì)的數(shù)學教學；小組干預是指對基礎(chǔ)教學干預無效的學生，以同質(zhì)小組為單位，通過數(shù)學習題訓練進行進一步干預；個別干預是指對小組干預無效的學生，提供更高強度的干預措施。此外，

標準變速表也是小學數(shù)學教師進行教學干預的重要依據(jù)，若標準變速線達到頻率目標則進行下一個教學環(huán)節(jié)，反之則對學生進行精準干預，循環(huán)進行此教學環(huán)節(jié)，直到實現(xiàn)精準教學目標。

（二）實現(xiàn)個性化發(fā)展

精準教學從提出之初就致力于實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展[4]。一方面，教師通過習題測試獲取學生的知識掌握情況，精準把控個體學習差異；另一方面，學生通過自評制作標準變速表，了解自身的學習變化情況。前者讓教師通過數(shù)據(jù)分析，針對不同生情精準推送學習材料，做到精準干預；后者讓學生能自主診斷自身學習問題，進行自主補救。小學數(shù)學精準教學下的教師測評與學生自評，為教師提供了精準教學干預的依據(jù)，也為學生提供了完善知識體系的方向，真正做到了將科學放在學生和教師的手中。教師與學生協(xié)同合作，基本滿足了學生在數(shù)學知識層面實現(xiàn)個性化發(fā)展的需求。但在強調(diào)核心素養(yǎng)的今天，小學數(shù)學教師對學生個性化發(fā)展的關(guān)注不應(yīng)只局限在知識與技能層面，而應(yīng)著眼于學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展與國家對人才培養(yǎng)的具體要求。

三、小學數(shù)學精準教學下教學干預的應(yīng)用策略

隨著時代的發(fā)展，精準教學的形式不斷豐富，精準教學的內(nèi)涵不斷擴充，精準教學下的干預措施也應(yīng)隨之改變。當前，小學數(shù)學精準教學下的教學干預主要針對學生的知識與技能，這體現(xiàn)了精準教學的高效性。學生在教師的精準干預下，學習能力將有所提高。但同一知識點的干預次數(shù)頻繁、干預形式單一，會影響學生的學習熱情。因此，在實施精準教學干預時，教師要做到以下幾點。

（一）精準分析學生學情，定位學習起點

在小學數(shù)學教學過程中，精準研讀學生學情是保障教學工作平穩(wěn)、順利開展的前提。只有充分了解學生的基本學情，結(jié)合對學生學情進行的診斷，教師才能精準干預。

教師可借助學前習題、訪談提綱等方式，了解學生的學習起點，從而全面分析不同學生的知識儲備、學習需求以及學習困難，精準定位學生的最近發(fā)展區(qū)，展開教學干預。其中，學前習題是分析學生學情的重要方式，包括前置性學習單。學前習題為課堂交流提供了更為充分的空間，提高了課堂教學的質(zhì)量。因此，教師需要設(shè)置高品質(zhì)的學前習題，這就要求習題間存在關(guān)聯(lián)性，能夠滿足不同層次學生的需求，方便學生進行小組討論，并且有利于學生在課后落實自我評價，爭取從不同角度挖掘這些習題所蘊含的價值。

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》要求教學過程突出“育人”價值，強調(diào)課程學習的綜合性、科學性。這對教師提出了更高的要求，需要教師深入分析不同層次學生的學習目標，對這些目標進行分解，有指向性地滿足每位學生的個性化發(fā)展需求。“讓基礎(chǔ)薄弱的學生達到知識的理解和掌握水平，中等學生達到知識的遷移應(yīng)用水平，特別優(yōu)秀的學生達到跨學科情境的創(chuàng)新創(chuàng)造水平?！盵5]只有達到不同層次的教學要求，每位學生的收獲才能最大化。

（二）精準優(yōu)化習題質(zhì)量，突破學習重點

不可否認，在小學數(shù)學精準教學中，習題訓練作為學生鞏固知識的主要形式，發(fā)揮著不可替代的作用，甚至不少學生也堅信可以通過“題海戰(zhàn)術(shù)”快速提升成績，從而忽略了對數(shù)學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，導致在第三學段的數(shù)學學習過程中后勁不足。根據(jù)邊際遞減效益規(guī)律，機械重復的習題訓練對學生的正向幫助是有限的。當個體習題訓練量達到某個臨界點后會產(chǎn)生學習的“高原現(xiàn)象”[6]。同一班級中學生的認知水平參差不齊，如果對所有學生都在精準定位知識薄弱點后，采取高強度的習題訓練，直到完成知識與技能目標，那么部分學生的學習動力與學習興趣會在這一過程中消磨殆盡。他們會在之后的數(shù)學學習過程中陷入題海的漩渦中無法自拔，不斷懷疑自身的數(shù)學學習能力，直到完全失去數(shù)學學習能力。

教師在小學數(shù)學精準課堂教學中以習題訓練形式進行教學干預時，可參考艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）的“過度學習理論”。該理論認為，個體對所學知識與技能初步掌握后，若再用學習時間的一半進行鞏固強化，那么自習效果就會達到最佳水平。超過學習臨界點的習題訓練行為，就容易出現(xiàn)學習邊際效益遞減。因此，在小學數(shù)學精準教學過程中，教師應(yīng)設(shè)置不超過學習內(nèi)容150%的習題訓練進行教學干預。例如，在進行計算教學時，針對算法與算理，教師可按照變式的設(shè)計方式，設(shè)置一定數(shù)量的題目形成關(guān)于本知識點的小題庫。在第一次教學干預時，如掌握知識點需要兩道習題，則最多從題庫中精選三道習題，且其中至少有一題是關(guān)于算理解析的問題，幫助學生從上位思考問題，以此保證精準干預的高效性。

（三）精準掌握學生瓶頸，突破學習難點

第一次教學干預后，教師可通過分析學生的完成質(zhì)量，精準篩選需要進行第二次教學干預的學生，并以學習同質(zhì)小組的形式，組織該部分學生進行第二次教學干預。通過將習題錯誤分類，教師可從客觀角度初步了解學生的學習情況。結(jié)合師生互動訪談，教師可進一步從學生的角度了解他們的學習困惑點，精準定位學生的學習瓶頸，并針對不同學情精準選擇二次教學干預形式。小學數(shù)學精準教學過程中，常見的二次教學干預情況如下：

第一，習題訓練過程有序且邏輯清晰，錯誤出現(xiàn)在答案部分，通過交流發(fā)現(xiàn)學生對基礎(chǔ)概念已掌握，說明學生對知識點概念已掌握，只是概念運用不熟練。此類學生采用訓練一道同類型習題的方式進行二次教學干預即可。

第二，習題訓練過程有誤，通過交流發(fā)現(xiàn)學生對基礎(chǔ)概念不熟悉，說明學生對知識點概念僅在了解層面。此時，教師可組織這部分學生組成臨時學習共同體進行二次教學干預。教師演示概念的運用后，組織學生開展小組討論活動，通過生生互動，讓組內(nèi)成員互相解說算式背后道理的形式，幫助學生掌握所學知識90%的學習內(nèi)容。

四、結(jié)束語

“雙減”政策旨在推動人才培養(yǎng)方式的整體性沿革，實現(xiàn)課堂教學、課后服務(wù)、作業(yè)質(zhì)量的高效性。而小學數(shù)學具有高度抽象性的特征，這就需要精準教學方法的加入。在“雙減”背景下，小學數(shù)學精準教學，以特有的科學性與高效性，提升了教師教學的積極性以及學生學習的有效性，實現(xiàn)了小學數(shù)學教學中“減負”與“增效”的共存。但精準教學過程中，單一且頻繁的教學干預行為在一定程度上對學生學習數(shù)學產(chǎn)生了負面效果。循環(huán)進行的高強度教學干預，不利于受干預學生形成數(shù)學學科核心素養(yǎng)，認知能力未達到同年齡平均水平的學生容易在這一過程中陷入數(shù)學學習能力的自我懷疑，這對他們后續(xù)的數(shù)學學習容易產(chǎn)生巨大的負面影響。精準教學下的循環(huán)式教學干預并不適用于所有學生。在具體教學情境下，教師需要針對不同學生的情況，從主觀和客觀兩個角度分析，從而實現(xiàn)真正的精準干預。完善精準教學的教學干預環(huán)節(jié)，有利于精準教學目標的達成，更有助于“雙減”政策的落實。

參考文獻

祝智庭，彭紅超.信息技術(shù)支持的高效知識教學：激發(fā)精準教學的活力[J].中國電化教育，2016（1）：18-24.

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作者簡介：徐?。?996.11-），男，江西上饒人，任教于廈門市翔鷺小學，二級教師，本科學歷。