在應(yīng)用型高校中開設(shè)思政課配套全英文選修課的教學(xué)改革實(shí)踐與探索
——以“中西文化比較”課程為例

喻麓丹，吳益芳

（上海電力大學(xué)，上海 200090）

本科教育是高等教育中具有戰(zhàn)略性地位的教育，是綱舉目張的教育，因此，教育部提出各高校要把課程建設(shè)作為核心，建設(shè)綜合性、問題導(dǎo)向、學(xué)科交叉的新型課程群，并強(qiáng)調(diào)新課程體系的建設(shè)與完善依然要堅(jiān)持正確政治方向，把馬克思主義作為中國(guó)特色社會(huì)主義大學(xué)的“鮮亮底色”[1]。目前，高校的思想政治理論課程體系承擔(dān)著立德樹人的根本任務(wù)[2]，選修課程體系建設(shè)也應(yīng)圍繞這一根本任務(wù)實(shí)施和開展，因此，開設(shè)思政課配套選修課是新課程體系改革的一個(gè)重要舉措。

文章以上海電力大學(xué)馬克思主義學(xué)院為思想政治理論課程“馬克思主義基本原理”（以下簡(jiǎn)稱“原理”課）開設(shè)的配套全英文選修課“中西文化比較”為例，淺談在應(yīng)用型本科高校中開設(shè)作為思政課程配套課程的全英文人文社科類選修課的必要性和可行性，并從“前端”教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、“中端”教學(xué)模式和“后端”師資培育等不同層面探索選修課教學(xué)改革的重要維度并提出相應(yīng)建議。

一、應(yīng)用型高校人文社科類課程開設(shè)現(xiàn)狀及挑戰(zhàn)

應(yīng)用型本科院校是以社會(huì)需求為導(dǎo)向、以服務(wù)國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為目標(biāo)的普通高等院校，因此，在辦學(xué)目的上以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，在專業(yè)設(shè)置與課程開設(shè)上也是以應(yīng)用型工科類課程為核心，人文社科類課程地位相對(duì)弱化。在長(zhǎng)期的實(shí)踐與發(fā)展過程中，部分高校在建設(shè)應(yīng)用型高校的探索中也曾出現(xiàn)過“應(yīng)用型高校只能開辦應(yīng)用性學(xué)科專業(yè)，不能開辦基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)”這樣的誤區(qū)。目前，許多應(yīng)用型高校亦未形成全面完整的人文學(xué)科專業(yè)體系。

然而，在“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展”的國(guó)家戰(zhàn)略指導(dǎo)下，教育部提出新一輪工程教育改革要求，旨在培養(yǎng)具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、跨界整合能力的高素質(zhì)復(fù)合型卓越工程科技人才。新工科建設(shè)理念對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高要求，人們對(duì)“技術(shù)”的理解已從“科學(xué)和裝備等硬技術(shù)”擴(kuò)大到包含“德行與全面素質(zhì)在內(nèi)的應(yīng)用性人文社科知識(shí)”[3]。換言之，人文社科知識(shí)的缺乏不僅直接削弱學(xué)生在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的大環(huán)境下進(jìn)行各門類知識(shí)整合及創(chuàng)新探索實(shí)踐的能力，亦無(wú)法保障學(xué)生在此關(guān)鍵階段鑄就正確的思想觀念和價(jià)值取向的目標(biāo)。因此在現(xiàn)階段，應(yīng)用型高校開設(shè)人文社科類配套課程所面臨的主要挑戰(zhàn)是：在現(xiàn)有的專業(yè)體系與師資力量的基礎(chǔ)上，探索一條適用于上海電力大學(xué)學(xué)生的工科類專業(yè)背景特點(diǎn)與認(rèn)知偏好的、以馬克思主義為底色的人文社科類配套選修課程的建設(shè)路徑。

二、“大思政”下的全英文選修課教學(xué)探索

高?！按笏颊苯ㄔO(shè)是適應(yīng)思政課改革要求的創(chuàng)新之策，構(gòu)建“大思政”除了多元主體、技術(shù)支撐和制度保障外，最為核心和關(guān)鍵的是需要有其標(biāo)識(shí)的政治立場(chǎng)的基本原則和基本遵循[4]。在“大思政”背景下，應(yīng)用型高校在選修課程的設(shè)置上既要充分考慮學(xué)生現(xiàn)實(shí)的就業(yè)需求、興趣方向及特長(zhǎng)，又要注重培養(yǎng)學(xué)生的政治素養(yǎng)與人文精神，同時(shí)要對(duì)思政課主干課程形成有益的補(bǔ)充。基于以上考慮，上海電力大學(xué)開設(shè)了“中西文化比較”全英文選修課，旨在從縱向上提高學(xué)生的馬克思主義理論素養(yǎng)和思想覺悟，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和深度思考習(xí)慣，拓展學(xué)生的國(guó)際化視野，建立英文表達(dá)自信。

（一）“中西文化比較”課程教學(xué)實(shí)踐中存在的問題

1.常規(guī)學(xué)習(xí)慣性轉(zhuǎn)換難點(diǎn)

高?！霸怼闭n與義務(wù)教育階段的思政課是有區(qū)別的。首先，從授課對(duì)象的心智特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律來(lái)看，學(xué)生的主體意識(shí)在大學(xué)階段將成長(zhǎng)得更為獨(dú)立，他們?cè)趹岩?、反思、批判能力和表達(dá)意愿上均要超過高中階段，經(jīng)過引導(dǎo)，他們對(duì)思政課教材中作為背景性知識(shí)出現(xiàn)的流派觀點(diǎn)與論證方法等也會(huì)有進(jìn)一步探索的欲望和求知的能力?！爸形魑幕容^”作為“原理”課的配套選修課程，其教學(xué)要點(diǎn)便是對(duì)“原理”課中源于西方文化中的重要概念，如“自然”“形而上學(xué)”等的演變史進(jìn)行鋪陳和闡釋。事實(shí)上，選修“中西文化比較”課程的學(xué)生多為剛經(jīng)歷過高考的低年級(jí)學(xué)生，普遍未修過高校“原理”課，他們對(duì)于“原理”課的了解多停留在由初中或高中時(shí)期的教學(xué)模式產(chǎn)出的先入為主的想象中——注重以知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)、以時(shí)政熱點(diǎn)為拓展的教學(xué)方式（尤其是應(yīng)用型高校中理科考生居多，他們的人文社科知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)較弱）。因此，大多數(shù)學(xué)生在接觸兩個(gè)學(xué)段內(nèi)的重疊概念時(shí)，極容易直接代入先前的印象與判斷，從而對(duì)概念進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化理解，較不利于推進(jìn)思考。因此，“中西文化比較”課程的教學(xué)目標(biāo)之一是在此階段轉(zhuǎn)化學(xué)生的固有學(xué)習(xí)慣性，并依據(jù)其認(rèn)知成長(zhǎng)規(guī)律，充分引導(dǎo)和培養(yǎng)他們的獨(dú)立探索和解決問題能力，從而促使他們由內(nèi)至外地增強(qiáng)作為當(dāng)代大學(xué)生的使命擔(dān)當(dāng)意識(shí)。

其次，從思政課教學(xué)與教材的關(guān)系來(lái)看，教材是教學(xué)的主要依據(jù)。從思政課教材的編寫目標(biāo)來(lái)看，教材保障了思政課教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范性、政治性和理論高度。但各個(gè)學(xué)段的思政課教學(xué)往往受到學(xué)術(shù)構(gòu)架完整性和系統(tǒng)性要求的制約，教師在有限的學(xué)時(shí)里往往不得不放棄掉對(duì)某些拓展內(nèi)容的學(xué)術(shù)性討論，這不利于高校學(xué)生從“以教材為中心”的聽課式學(xué)習(xí)向“以問題為中心”的研究型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，即完成高中向大學(xué)階段思政課學(xué)習(xí)目標(biāo)的過渡[5]。

2.英文場(chǎng)景轉(zhuǎn)換難點(diǎn)

全英文教學(xué)的初衷是圍繞“原理”課中的關(guān)鍵概念在一定程度上呈現(xiàn)其原文語(yǔ)境，使學(xué)生較清晰地體會(huì)相通觀念在中文思維與英文思維中的差別。但在課程的初始階段，作者觀察到以下現(xiàn)象：由于學(xué)生的英語(yǔ)水平參差不齊，大多數(shù)低年級(jí)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的場(chǎng)景運(yùn)用停留在以應(yīng)試為目的的考級(jí)練習(xí)或?qū)壿嬓暂^強(qiáng)、文學(xué)性較弱的全英文理工科類教材的研讀上，難以馬上切換到課堂討論等場(chǎng)景中，這導(dǎo)致了本門課程教學(xué)過程中的一些難點(diǎn)。首先，在聽課過程中，不同學(xué)生對(duì)文學(xué)性（哲學(xué)性）語(yǔ)言表達(dá)的同一內(nèi)容在理解程度上不均，這造成了對(duì)教學(xué)后續(xù)環(huán)節(jié)的連環(huán)影響；其次，在發(fā)言環(huán)節(jié)中，有豐富英文表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生可以對(duì)在聽課階段產(chǎn)生的問題進(jìn)行主動(dòng)提問，他們與教師互動(dòng)、完整表達(dá)觀點(diǎn)的時(shí)間與次數(shù)遠(yuǎn)超其他學(xué)生，相對(duì)的，其他學(xué)生的互動(dòng)時(shí)間會(huì)被壓縮；最后，在對(duì)背景性原文的閱讀環(huán)節(jié)里，學(xué)生在聽課階段積累的模棱兩可的疑惑被不同程度地疊加到閱讀理解環(huán)節(jié)的困難中。

3.知識(shí)時(shí)序轉(zhuǎn)換難點(diǎn)

“中西文化比較”課程的目標(biāo)定位是基于思政課教學(xué)改革總體規(guī)劃，從文化視角重新切入“原理”課涉及的關(guān)鍵概念，如metaphysics（形而上學(xué)）、polis（城邦）、nature（本質(zhì)/自然）等學(xué)術(shù)性的、需要放在原文語(yǔ)境中才能準(zhǔn)確理解其核心含義的詞匯，借由呈現(xiàn)其概念起源，展示其歷史縱深，以幫助學(xué)生打破“先入為主”的印象，使學(xué)生熟悉其在英文環(huán)境中的運(yùn)用，最終助力學(xué)生在后續(xù)對(duì)“原理”課中建筑于其上的理論性內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確理解。因此，本門課程的最佳學(xué)習(xí)時(shí)間是在學(xué)生修習(xí)“原理”課之前。

然而在現(xiàn)實(shí)中，一部分選課學(xué)生是此前已修過“原理”課，并對(duì)相關(guān)概念已形成結(jié)論式理解和答案式思維的高年級(jí)學(xué)生，他們?cè)谡n堂中面對(duì)熟悉的意象時(shí)，往往比低年級(jí)學(xué)生更難敞開想象并進(jìn)行細(xì)節(jié)處的推論和重構(gòu)。但是，他們一旦成功克服這種“倒敘式”學(xué)習(xí)自然產(chǎn)生的困難，將收獲更深的學(xué)習(xí)感悟。

（二）文化意象專題式課堂解決方案

1.“還原圖示—意象”的知識(shí)具化方案

為盡可能打破學(xué)生在早期理論學(xué)習(xí)中形成的學(xué)習(xí)定勢(shì)，減少常識(shí)性觀點(diǎn)和英文環(huán)境對(duì)學(xué)生重建關(guān)于核心概念的深度理解的阻力，作者嘗試在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，以重點(diǎn)文獻(xiàn)為依據(jù)，以中西文化中的基礎(chǔ)概念為錨點(diǎn)，以圖像（意象）還原法為主要方式，通過重點(diǎn)突出和開放地還原各核心概念在原初語(yǔ)境中可被勾畫的圖示，以圖像為手段，建立學(xué)生對(duì)理論的自主反思能力。

圖示的還原并不是指回到歷史細(xì)節(jié)中對(duì)真實(shí)景觀進(jìn)行考據(jù)式地挖掘，而是取康德對(duì)想象力所具有之功能的理解：給某一概念提供一個(gè)形象。這種形象是針對(duì)“心智之眼”給出的，因此，它一方面并不是純粹的抽象物，另一方面也不是直接給予具體感覺的。建議教師在向?qū)W生展示某一知識(shí)對(duì)象時(shí)，盡可能找到與其語(yǔ)義有較準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)關(guān)系的典型圖像，通過跟學(xué)生一起將抽象語(yǔ)句投射到圖像上，共同完成圖像的增減或改寫，把圖像做成范本來(lái)引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)抽象文字的理解，以減弱學(xué)生因思維慣性和非母語(yǔ)工具而造成的理解方面的困難。

例如，教師在介紹柏拉圖的形而上學(xué)，以及他對(duì)“物質(zhì)世界”和“理念世界”進(jìn)行區(qū)分時(shí)，重點(diǎn)引用了他在《理想國(guó)》中道出的“洞穴隱喻”及其相關(guān)意象，通過與學(xué)生對(duì)每個(gè)具體意象，如“火堆”“重影”“矮墻”“太陽(yáng)”及其表征之物、每個(gè)意象之間的原初位置關(guān)系及其指涉之義進(jìn)行討論，在視覺和知覺兩重感知形式上，幫助學(xué)生對(duì)immutable idea（不變的理念）與mutable materials（易變的質(zhì)料）形成鮮明的印象和深刻的理解。另外，在完成第一步后，教師還可與學(xué)生對(duì)畫面進(jìn)行再創(chuàng)造，通過增添或移動(dòng)畫面內(nèi)容來(lái)繼續(xù)進(jìn)行隱喻式的創(chuàng)造性反思。以“洞穴隱喻”為例，有學(xué)生提出，人們一旦能夠動(dòng)用新工具打破洞穴結(jié)構(gòu)，就能讓“太陽(yáng)”發(fā)出的真理之光普照“洞穴”，由此來(lái)解答“哲學(xué)家是否要返回洞穴”的柏拉圖之問。實(shí)際上，教師通過與學(xué)生對(duì)畫面進(jìn)行共同再創(chuàng)造，引發(fā)了學(xué)生高漲的討論熱情和創(chuàng)作積極性，例如，工程類專業(yè)的學(xué)生將注意力暫時(shí)聚焦在了“如何設(shè)計(jì)新工具來(lái)破壞洞穴結(jié)構(gòu)”的話題上，發(fā)散式的再創(chuàng)作使課堂氣氛變得熱烈。

通過將知識(shí)點(diǎn)還原為范本式的可視畫面，依據(jù)學(xué)理高度對(duì)其進(jìn)行“隱喻式”抽象講解，再輔以對(duì)該圖示的適當(dāng)共同創(chuàng)作的教學(xué)方法，對(duì)于幫助學(xué)生在課上建立起學(xué)術(shù)研究的興趣和理論探討的工具是有一定效果的。

2.“創(chuàng)作性分享”的英文交流方案

針對(duì)文學(xué)性、哲學(xué)性的英文表達(dá)可能對(duì)學(xué)生在聽與讀方面造成的困難，“中西文化比較”課程除了采用“還原圖示—意象”的方法使關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為對(duì)于心智來(lái)說“可視”的畫面，以減輕個(gè)性化理解帶來(lái)的偏差，同時(shí)也注重在形成圖像的過程中，對(duì)學(xué)生如何進(jìn)行開放性的意象創(chuàng)作進(jìn)行反復(fù)提問?，F(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)顯示，教師的提問越具體或越直觀，學(xué)生結(jié)合自身專業(yè)特長(zhǎng)對(duì)問題的思考進(jìn)展就越快，相互間進(jìn)行跨專業(yè)交流的興趣就越強(qiáng)，同時(shí)在口語(yǔ)表達(dá)方面受到的阻力也越小。當(dāng)學(xué)生逐步建立起口頭表達(dá)的自信，會(huì)反向提高他們?cè)诼犝n與閱讀環(huán)節(jié)的參與度。

3.“解構(gòu)—重建”的知識(shí)循環(huán)方案

針對(duì)知識(shí)時(shí)序建構(gòu)方面的難點(diǎn)，本課程重視在課堂過程中與學(xué)生進(jìn)行Platonic-dialogue（柏拉圖式的對(duì)話），即圍繞核心概念，依循從學(xué)生給出的“結(jié)論式定義”向前倒推，找到“邏輯模糊的環(huán)節(jié)”，最后引導(dǎo)學(xué)生“重新建構(gòu)結(jié)論”的方法。例如，不同的學(xué)生對(duì)政治倫理思想中g(shù)oodness（善）與happiness（幸福）的關(guān)系問題具有不同的回答，那么課堂的重點(diǎn)不是直接肯定或否定他們的答案，并向?qū)W生列舉標(biāo)準(zhǔn)答案，而是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回溯自己的推理環(huán)節(jié)，辨識(shí)清楚自己通常是在sensory pleasure（感觀愉悅）、flourishing（欣欣向榮），還是在success（成功）意義上使用happiness 一詞的，西方文化中的“好”在東方文化中是否有與之對(duì)應(yīng)的或相近的概念，我們最初對(duì)goodness 的印象是否往往來(lái)自于傳統(tǒng)中的儒家思想等。經(jīng)過對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行反思與修改（理工科專業(yè)學(xué)生運(yùn)用熟悉的數(shù)學(xué)工具對(duì)已有知識(shí)的拆解、重建），這些經(jīng)驗(yàn)往往使得高年級(jí)學(xué)生對(duì)已有觀念，如“什么是好的生活”“人類社會(huì)的價(jià)值追求”等進(jìn)行新的體會(huì)與認(rèn)識(shí)，從而由內(nèi)至外形成對(duì)“原理”課的知識(shí)體系更深的理解。

三、選修課效果分析與建議

在復(fù)雜多變的世界形勢(shì)與日新月異的科技發(fā)展下，應(yīng)用型高校中高等工程教育教學(xué)同樣面臨機(jī)遇與挑戰(zhàn)，新時(shí)代人才不僅要掌握專業(yè)知識(shí)技能，具備全球化思維與創(chuàng)新意識(shí)，更要有堅(jiān)定的思想信念與政治立場(chǎng)。在應(yīng)用型高校中培育、開設(shè)思政課的相關(guān)配套課程，將有利于推進(jìn)“大思政”育人格局，構(gòu)建馬克思主義大眾化教育的深入落實(shí)。“中西文化比較”選修課立足于辯證唯物主義世界觀，通過對(duì)中西文化思想中的基礎(chǔ)性概念與流派觀點(diǎn)進(jìn)行梳理與比較，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷與素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生樹立馬克思主義價(jià)值觀與理想信念。

為適應(yīng)學(xué)生不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)與興趣，應(yīng)用型高校需要整合思政課師資力量，開設(shè)不同類型的思政課配套選修課，以進(jìn)一步拓寬學(xué)生視野、激發(fā)創(chuàng)新性思維?！缎聲r(shí)代學(xué)校思政課改革創(chuàng)新實(shí)施方案》提出，高校中青年思政課教師要實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，在實(shí)際中，教師可在科研上通過不同學(xué)院間跨專業(yè)課題合作來(lái)實(shí)現(xiàn)充分的學(xué)術(shù)交流、在教學(xué)上開展不同年齡段間的跨梯隊(duì)集體備課來(lái)實(shí)現(xiàn)代際間的經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)，從各自不同的專業(yè)與研究方向出發(fā)，圍繞統(tǒng)一的思政課主干課程知識(shí)脈絡(luò)，探索可統(tǒng)一推進(jìn)的長(zhǎng)效課程管理機(jī)制與教學(xué)方法，形成具有應(yīng)用型高校特色的人文社科類選修課課程體系。