支架式教研：區(qū)域教研方式的轉(zhuǎn)型實(shí)踐

文 |邵虹（特級教師）

實(shí)踐證明：教研已成為小學(xué)教育教學(xué)工作的重要組成部分，是保障教學(xué)質(zhì)量提升不可或缺的重要機(jī)制。為促進(jìn)區(qū)域教育質(zhì)量的高位發(fā)展，杭州市上城區(qū)聚焦“以審辯思維培養(yǎng)為核心”的數(shù)學(xué)課堂變革，提出“推進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)‘審辯課堂’的教研轉(zhuǎn)型”新命題，通過頂層設(shè)計(jì)，建立可操作的實(shí)施機(jī)制?！爸Ъ苁浇萄小笔且环N既能提高教師理論素養(yǎng)，又能提升教研實(shí)踐水平的新型教研方式，尤其重視“研究”過程，通過對課堂教學(xué)的研究，破解教學(xué)難題、提升專業(yè)認(rèn)知、形成專業(yè)智慧。

一、“支架式教研”的內(nèi)涵特征

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)構(gòu)建知識的過程，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的思維建構(gòu)，需要事先將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，為學(xué)習(xí)者提供對問題進(jìn)一步理解所需要的支持?！爸Ъ苁浇萄小本褪菍?fù)雜的研究任務(wù)進(jìn)行分解，搭建適應(yīng)不同水平學(xué)習(xí)者的“問題支架”“課例支架”“策略支架”“技術(shù)支架”，完成對復(fù)雜概念的意義建構(gòu)，提升教師教研質(zhì)量，助力區(qū)域教育發(fā)展。

圖1 支架式教研

1.問題支架

問題支架直面“審辯課堂”實(shí)施中的疑難，聚焦“審辯課堂的相關(guān)理論知識”的共性問題，從審辯課堂的要素、特征、基本形態(tài)等方面進(jìn)行調(diào)研。收集教師問題時(shí)，善于從審辯的概念、特征、要素、課堂范式對問題進(jìn)行編碼與梳理，嘗試歸納、梳理研究的研究問題，并且轉(zhuǎn)化為教研目標(biāo)和教研主題，系統(tǒng)設(shè)計(jì)研修活動(dòng)。在教研活動(dòng)實(shí)施過程中，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的只聽不思、只看不研的現(xiàn)象，將全體教師充分“卷”入，引導(dǎo)教師主動(dòng)思考和實(shí)踐，順著問題支架不斷攀升，使問題迎刃而解。

2.課例支架

自聚焦“審辯課堂”的課堂變革起，區(qū)域?qū)用娼M建了核心研究團(tuán)隊(duì)、課題實(shí)驗(yàn)學(xué)校等，從頂層設(shè)計(jì)層面提出了教學(xué)主張。但“審辯課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)局限于個(gè)別優(yōu)秀教師的行動(dòng)，傳統(tǒng)教研很少直面“審辯課堂”的審辯要素、教學(xué)流程，缺乏對“審辯課堂”教學(xué)范式的系統(tǒng)了解，不同群體的教師從展示課例中獲得的經(jīng)驗(yàn)是碎片化的，大多只能進(jìn)行被動(dòng)模仿，不利于教師的主動(dòng)提取和遷移，未能實(shí)現(xiàn)全域推進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)“審辯課堂”，提高教育教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。自此，亟待為教師提供課例支架。

通過前期實(shí)踐，在教育教學(xué)理論指導(dǎo)下歸納出“審”“問”“辯”“評”“拓”的五步課堂教學(xué)流程（見圖2），根據(jù)不同的課型，設(shè)計(jì)可模仿、可參照的課堂教學(xué)范例。以上課例支架具有它的一般性和特殊性，教師在教學(xué)過程中探索課例支架的應(yīng)用時(shí)，應(yīng)根據(jù)不同數(shù)學(xué)內(nèi)容和課型，五步教學(xué)環(huán)節(jié)可以在應(yīng)用中靈活地變序，形成變序流程。在教研活動(dòng)中，有意識地給教師創(chuàng)造實(shí)踐的機(jī)會，感受到課例支架的價(jià)值，增強(qiáng)實(shí)踐“審辯課堂”積極性，而不是讓“審辯課堂”成為教師的一種任務(wù)和負(fù)擔(dān)。

圖2 小學(xué)數(shù)學(xué)“審辯課堂”教學(xué)范例

圖3 區(qū)域數(shù)學(xué)教師關(guān)于審辯課堂的調(diào)查

3.策略支架

“審辯課堂”的實(shí)施需要相應(yīng)的教學(xué)策略與教學(xué)資源，其中思維圖、量規(guī)包、資源庫的開發(fā)和應(yīng)用，可以幫助教師把握“審辯課堂”教學(xué)要點(diǎn)，掌握教學(xué)指導(dǎo)策略。思維圖包含兩層意思，一是知識之間關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)圖，二是“審辯課堂”教學(xué)的流程圖。將思維圖作為策略支架，有利于教師設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)。課題組開發(fā)了“課堂教學(xué)評估量規(guī)”，從不同使用者視角設(shè)計(jì)教師他評的“分析性量規(guī)”、學(xué)生自評的“反思性量規(guī)”和師生共評的“生成性量規(guī)”。

4.技術(shù)支架

成立并啟動(dòng)“思維課堂觀察分析實(shí)驗(yàn)室”，聚焦審辯課堂、學(xué)習(xí)和思維，對傳統(tǒng)課堂進(jìn)行技術(shù)升級，基于媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，依托圖像識別、人工智能等技術(shù)手段，建立思維觀察室，開發(fā)小學(xué)數(shù)學(xué)“審辯思維”課堂觀察工具和技術(shù)，運(yùn)用互動(dòng)反饋技術(shù)、智能學(xué)習(xí)平臺對學(xué)生審辯思維進(jìn)行表現(xiàn)性評價(jià)。通過人機(jī)交互采集大數(shù)據(jù)，進(jìn)行課堂觀察與系統(tǒng)分析，智能診斷教師教學(xué)行為，不斷修正教師教學(xué)過程中的各種問題，以達(dá)到精準(zhǔn)施教的目標(biāo)。

二、“支架式教研”的實(shí)踐探索

“支架式教研”堅(jiān)持問題導(dǎo)向，聚焦理念轉(zhuǎn)化困難、示范引領(lǐng)不足、教學(xué)策略匱乏、研究成果單一等共性、典型、個(gè)性問題，根植課堂實(shí)施策略與目標(biāo)指向之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，彰顯了四種方式間的立體性和整體性。

1.“問題支架”直面核心問題

在區(qū)域推進(jìn)時(shí)，主要經(jīng)歷了三輪問題支架式教研，每一次教研的側(cè)重點(diǎn)各不相同。其中，第一輪教研聚焦“審辯課堂的要素”展開。

（1）問：審辯要素知多少？

為了進(jìn)一步了解教師研修的需求，我們通過“問卷星”征集教師的疑難問題，以下是教師的共性問題：

（2）理：“六問”審辯課堂的要素

對問題進(jìn)行整理排序，六類問題比較集中，87.9%的教師關(guān)注概念內(nèi)涵，56.4%的教師關(guān)注審辯要素。

（3）清：審辯要素提煉八步走

明確了研修的問題，系統(tǒng)構(gòu)建研修的目標(biāo)與研修任務(wù)，并且匹配相應(yīng)的研修方式，制定研修計(jì)劃表，分八次漸進(jìn)式推進(jìn)。研修主題聚焦審辯要素、審辯課堂范式展開研究，結(jié)合數(shù)學(xué)的四大領(lǐng)域，采用“專題講座+課例展示+自主實(shí)踐”的方式推進(jìn)，逐步厘清“審辯課堂”基本要素。

（4）評：審辯課堂的研修總結(jié)

從要素組成、要素核心、要素關(guān)聯(lián)三方面出發(fā)，設(shè)計(jì)以賽促研的系列活動(dòng)，提升教師對“審辯課堂”的認(rèn)同度和參與度。

2.“策略支架”的開發(fā)與實(shí)踐

支架式教研重視將思維圖作為師生互動(dòng)的教學(xué)工具，讓思維可視、打開思維潛能。主要體現(xiàn)三種功能：一是梳理知識之間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)圖，幫助師生建立完整的知識框架；二是促進(jìn)“審辯思維”的教學(xué)流程圖，建立知識間、師生間的深度對話；三是外顯學(xué)生的思維水平，作為可視化的評估工具。

表1 不同功能的思維圖舉樣

3.“技術(shù)支架”診斷課堂教學(xué)

在傳統(tǒng)課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)往往只關(guān)注思維的結(jié)果，而忽略了思維的過程?！凹夹g(shù)支架”式教研活動(dòng)中要求教師深度挖掘?qū)W生真實(shí)的思維過程，通過“審辯課堂觀察實(shí)驗(yàn)室”，從技術(shù)支持的思維可視、思維診斷和思維培養(yǎng)三個(gè)維度，診斷近500節(jié)課，生成了近500份課堂診斷報(bào)告。依托大腦“駕駛艙”分析數(shù)據(jù)、解釋現(xiàn)象、智能交互，做出科學(xué)精準(zhǔn)的教學(xué)評估和教學(xué)建議。

利用“技術(shù)支架”結(jié)合教學(xué)實(shí)錄、課堂提問、教師理答、環(huán)節(jié)用時(shí)、師生互動(dòng)、作業(yè)分析、活動(dòng)反饋、課后測試等維度，拓展診斷路徑和方法，設(shè)計(jì)分析載體與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為診斷學(xué)生思維的“參與度、靈活度、深度”提供數(shù)據(jù)支持。明確學(xué)生審辯思維發(fā)展的現(xiàn)狀和存在的問題，矯正和改進(jìn)思維方式，培養(yǎng)學(xué)生善于提出問題、不懈質(zhì)疑、合乎邏輯地論證自己的觀點(diǎn)，并為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，讓技術(shù)助推師生發(fā)展。

三、“支架式教研”的操作要義

1.聚焦共性問題

“支架式教研”應(yīng)關(guān)注教師的“最近發(fā)展區(qū)”，根據(jù)一線課堂實(shí)踐中的“現(xiàn)有水平”和“潛在發(fā)展水平”之間的幅度，提煉教學(xué)研究的共性問題，從中精選每次教研活動(dòng)的研究核心，以針對性問題為導(dǎo)向，讓每位教師都能有所獲，把控好教研方向。

2.搭建多元支架

“支架式教研”為教師建構(gòu)教學(xué)知識的理解提供一種觀念支持，涉及教育教學(xué)的多方面。圍繞“審辯課堂”教研主題，以“問題”為中心，“課例”為模型，以“策略”為中介，以“成效”為終點(diǎn)，由易到難、由淺入深搭建支架。促進(jìn)教師在教研中領(lǐng)悟操作要點(diǎn)，提升研究能力。

3.支持動(dòng)態(tài)實(shí)施

“支架式教研”的創(chuàng)建是為了增強(qiáng)教師的教學(xué)水平和教學(xué)自信。伴隨著教師研究能力的增長，需動(dòng)態(tài)使用支架，有時(shí)甚至要撤離。關(guān)注“支架的問題導(dǎo)向，保證每位教師都有增量”等問題展開，教師可動(dòng)態(tài)、創(chuàng)造性地使用符合自己需求的支架。