MOOC聯(lián)合PBL教學(xué)法在兒科學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)中的應(yīng)用 *

耿雪靜 尹寶慧 李 寧 李 莉 曲海燕 劉 紅 孫允霄 夏 天

（濱州醫(yī)學(xué)院煙臺(tái)附屬醫(yī)院兒科，山東 煙臺(tái) 264100）

兒科臨床本科見(jiàn)習(xí)教學(xué)是理論與實(shí)踐相結(jié)合的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，見(jiàn)習(xí)目標(biāo)包括學(xué)生對(duì)臨床工作程序和疾病的感性認(rèn)識(shí)，掌握臨床思維方式與疾病基本診斷技能，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德與人道主義精神，是兒科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的重點(diǎn)。由于兒童個(gè)體差異性大，病情變化迅速，且常無(wú)法清晰表述自身的病癥，也難以配合臨床體格檢查，這對(duì)兒科醫(yī)生的診治水平提出了更高的要求。兒科學(xué)的教學(xué)不僅需教授理論知識(shí)，還要穿插人文素質(zhì)教育，通過(guò)展示不同診療場(chǎng)景，將理論教學(xué)與人文素質(zhì)教育、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)患溝通、衛(wèi)生法學(xué)等人文課程完美融合［1］。如何激發(fā)醫(yī)學(xué)生兒科臨床實(shí)踐的積極性、保證教學(xué)的同質(zhì)化，進(jìn)而提高兒科臨床實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，是兒科臨床實(shí)踐教學(xué)面臨的巨大挑戰(zhàn)［2］?，F(xiàn)有的教學(xué)資源及傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足大數(shù)據(jù)時(shí)代的學(xué)習(xí)需求及教學(xué)目標(biāo)，必須結(jié)合實(shí)際進(jìn)行調(diào)整，建立一種新的臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)模式，模擬真實(shí)臨床場(chǎng)景教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，增強(qiáng)臨床實(shí)踐能力，進(jìn)一步提高教學(xué)效果及教學(xué)滿意度。

本研究對(duì)兒科學(xué)臨床本科生見(jiàn)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用新型教學(xué)工具大型開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程（Massive open online course，MOOC）聯(lián)合基于問(wèn)題的教學(xué)方法（Problem-based learning，PBL）的教學(xué)效果進(jìn)行探討，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料隨機(jī)選取120 名于2020 年8 月—2020 年12 月在濱州醫(yī)學(xué)院煙臺(tái)附屬醫(yī)院兒科見(jiàn)習(xí)的五年制本科臨床醫(yī)學(xué)生，作為研究對(duì)象，其中男65 名、女55 名。隨機(jī)分為對(duì)照組（60 名）及觀察組（60 名）。對(duì)照組中男32 名，女28 名；年齡21～23 歲，平均（22.00±0.64）歲。觀察組中男33 名，女27 名；年齡21～24 歲，平均（22.12±0.69）歲。本次選取的所有學(xué)生均已完成組織胚胎學(xué)、病理生理學(xué)、診斷學(xué)、解剖學(xué)、影像學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，均使用人民衛(wèi)生出版社第九版《兒科學(xué)》教材進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師根據(jù)臨床醫(yī)學(xué)本科生教學(xué)大綱內(nèi)容進(jìn)行授課，兒科學(xué)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)相同。2 組學(xué)生的性別、年齡、學(xué)歷等一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性，所有學(xué)生對(duì)參與本次教學(xué)知情并同意。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 對(duì)照組采用傳統(tǒng)兒科見(jiàn)習(xí)教學(xué)模式，帶教老師通過(guò)PPT 對(duì)每次見(jiàn)習(xí)的課程內(nèi)容進(jìn)行講解，大概占總課程時(shí)間的1/2～2/3。剩下時(shí)間若臨床有相關(guān)學(xué)習(xí)病例，帶教老師則帶領(lǐng)學(xué)生到病房接觸具體患者，進(jìn)行相關(guān)問(wèn)診、查體及病例討論；若無(wú)典型病例，則教師通過(guò)教學(xué)錄像或者既往典型病例的書(shū)面總結(jié)對(duì)相應(yīng)病種的臨床診療進(jìn)行講解，學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)討論。

1.2.2 觀察組應(yīng)用MOOC聯(lián)合PBL教學(xué)方法，具體流程如下：（1）課前預(yù)習(xí)。利用MOOC推送相應(yīng)病種的理論學(xué)習(xí)視頻，通過(guò)在線講授、小測(cè)試等引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，同時(shí)減少見(jiàn)習(xí)課時(shí)對(duì)理論內(nèi)容的重復(fù)講解。（2）建立學(xué)習(xí)小組，下發(fā)PBL案例。觀察組隨機(jī)分組，每組6名學(xué)生。PBL案例中通過(guò)對(duì)患者病歷進(jìn)行簡(jiǎn)單描述，引導(dǎo)學(xué)生提出相關(guān)問(wèn)題，如發(fā)病機(jī)制、臨床癥狀、診斷方法、治療方案等。帶教老師讓學(xué)生進(jìn)行小組分析與討論。（3）案例分析。選擇臨床典型病例，在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)巡視病房、詢問(wèn)病史、體格檢查，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)患者的診治做出初步判斷，之后將所得結(jié)論進(jìn)行小組討論；若臨床無(wú)相應(yīng)典型病例，則結(jié)合教學(xué)錄像和典型癥狀、體征、技能操作的圖片及視頻等資料進(jìn)行模擬案例分析。（4）問(wèn)題討論。帶教老師發(fā)揮引導(dǎo)作用，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)典型病例進(jìn)行討論，得出疾病的診斷、鑒別診斷及診療計(jì)劃，帶教老師總結(jié)后引導(dǎo)學(xué)生再次查找資料，進(jìn)行分析討論。同時(shí)帶教老師對(duì)每組的整體匯報(bào)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生課后以思維導(dǎo)圖形式對(duì)課程進(jìn)行總結(jié)回顧并可在MOOC設(shè)置討論專欄，隨時(shí)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流。

每組見(jiàn)習(xí)結(jié)束后均布置課后作業(yè)，并發(fā)放見(jiàn)習(xí)滿意度調(diào)查表，評(píng)價(jià)參加研究的學(xué)生對(duì)見(jiàn)習(xí)教學(xué)的滿意程度，設(shè)100 分為滿分，其中≥60 分表示滿意，＜60 分表示不滿意。全部見(jiàn)習(xí)結(jié)束后以閉卷筆試形式統(tǒng)一進(jìn)行課程測(cè)試。

1.3 觀察指標(biāo)（1）比較2 組學(xué)生的課后作業(yè)成績(jī)及課程測(cè)試成績(jī)，滿分均為100 分，并對(duì)課程測(cè)試中具體題型得分情況進(jìn)行分析比較，疾病基本診治能力、案例綜合分析能力分別為30 分、20 分。（2）對(duì)比2 組學(xué)生的教學(xué)滿意度情況。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法應(yīng)用SPSS 20.0 軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)數(shù)資料用率（%）表示，采用x2檢驗(yàn)；計(jì)量資料用（±s）來(lái)表示，采用t檢驗(yàn)。P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 2 組學(xué)生的課后作業(yè)成績(jī)及課程測(cè)試成績(jī)與疾病基本診治及案例綜合分析能力比較觀察組學(xué)生的課后作業(yè)成績(jī)及測(cè)試成績(jī)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表1。對(duì)課程測(cè)試卷中具體考核題型的得分情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)觀察組學(xué)生對(duì)疾病基本診治及案例綜合分析能力的掌握高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表2。

表1 2組學(xué)生課后作業(yè)成績(jī)及課程測(cè)試成績(jī)比較（± s，分）

表1 2組學(xué)生課后作業(yè)成績(jī)及課程測(cè)試成績(jī)比較（± s，分）

組別觀察組對(duì)照組t值P值人數(shù)60 60課后作業(yè)成績(jī)83.98±5.98 78.27±7.82 4.498＜0.05課程測(cè)試成績(jī)87.18±5.20 79.22±7.69 6.648＜0.05

表2 2組學(xué)生疾病基本診治及案例綜合分析能力比較（± s，分）

表2 2組學(xué)生疾病基本診治及案例綜合分析能力比較（± s，分）

組別觀察組對(duì)照組t值P值人數(shù)60 60疾病基本診治能力25.17±2.53 21.12±3.73 6.961＜0.05案例綜合分析能力16.58±1.93 13.85±2.55 6.632＜0.05

2.2 2 組學(xué)生的教學(xué)滿意度比較觀察組學(xué)生的教學(xué)滿意度為95.00%（57/60），高于對(duì)照組的81.67%（49/60），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 2組學(xué)生的教學(xué)滿意度比較

3 討論

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育已進(jìn)入集移動(dòng)互聯(lián)、人工智能及精準(zhǔn)醫(yī)療為一體的大數(shù)據(jù)時(shí)代。醫(yī)學(xué)教育也面臨著全新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，必須盡快適應(yīng)科技的飛速發(fā)展，不斷改革與創(chuàng)新，推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育的變革，助力健康中國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施。隨著國(guó)家“三孩”政策的出臺(tái)，“兒科醫(yī)生荒”的現(xiàn)象更加嚴(yán)重，如何培養(yǎng)更多優(yōu)秀的兒科醫(yī)務(wù)工作者值得每位醫(yī)學(xué)教育者深入研究。因兒科醫(yī)生工作忙、醫(yī)患溝通難、待遇差等因素，醫(yī)學(xué)畢業(yè)生大多不愿從事兒科工作［3］。醫(yī)學(xué)院校承擔(dān)著培養(yǎng)兒科學(xué)人才的重大責(zé)任，如何提高兒科教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)更多適應(yīng)我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要的合格兒科醫(yī)師迫在眉睫［4］。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，在臨床見(jiàn)習(xí)階段，由于見(jiàn)習(xí)時(shí)間限制以及兒童部分疾病發(fā)病的流行性，學(xué)生接觸到典型臨床病例的機(jī)會(huì)不均衡，無(wú)法保證在固定教學(xué)時(shí)間里能遇到理論課中所講過(guò)的一切內(nèi)容和操作，無(wú)法保證見(jiàn)習(xí)教學(xué)質(zhì)量的一致性［5，6］。因此，改變教學(xué)模式，勢(shì)在必行。

新型教學(xué)工具，如雨課堂、學(xué)習(xí)通、MOOC、騰訊課堂等的應(yīng)用已比較成熟，尤其在新型冠狀病毒肺炎疫情暴發(fā)以后，各種線上教學(xué)的開(kāi)展，更使筆者深刻體會(huì)到線上教學(xué)的優(yōu)勢(shì)［7，8］。MOOC 主要采用短視頻形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生可以在線學(xué)習(xí)、研討問(wèn)題、提交作業(yè)、參加測(cè)驗(yàn)等。對(duì)一些臨床技能操作設(shè)置MOOC 網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的示范課，可以部分彌補(bǔ)臨床實(shí)踐的不足，還可以增加師生間的互動(dòng)［9］。但對(duì)比傳統(tǒng)課堂依靠的高專注力，MOOC更需依靠學(xué)生的學(xué)習(xí)自制力和自覺(jué)力［10］。

PBL 是一種以問(wèn)題為導(dǎo)向、學(xué)生為中心、教師為指導(dǎo)的小組討論式學(xué)習(xí)方法，是一種高效率的學(xué)習(xí)模式，通過(guò)讓學(xué)生主動(dòng)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判思維及自主學(xué)習(xí)能力，同時(shí)還能提高學(xué)生閱讀文獻(xiàn)、語(yǔ)言交流及表達(dá)、團(tuán)隊(duì)分工合作等能力［11］。在PBL教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者，更側(cè)重于學(xué)習(xí)知識(shí)的方法和過(guò)程，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識(shí)，同時(shí)可以培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作觀念，使學(xué)生形成以患者為中心的理念，建立系統(tǒng)的整體觀，從而提高醫(yī)學(xué)生的臨床能力。

本研究通過(guò)將MOOC 與PBL 教學(xué)法聯(lián)合，MOOC 背景下的混合式教學(xué)模式是啟動(dòng)個(gè)性化教學(xué)和基于學(xué)生能力學(xué)習(xí)的源動(dòng)力［12］。通過(guò)MOOC的使用，帶教老師可以在上課的前1 天將第2 天要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容推送給學(xué)生，并布置學(xué)習(xí)要點(diǎn)，使用自主學(xué)習(xí)教學(xué)媒介，不再受時(shí)間和地點(diǎn)限制［13］。同時(shí)下發(fā)基于臨床教學(xué)案例庫(kù)的PBL教案，學(xué)生們可以提前預(yù)習(xí)第2 天要學(xué)習(xí)的臨床病例，同時(shí)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、圖書(shū)館等資源進(jìn)行搜索整合，提出問(wèn)題［14］。本研究發(fā)現(xiàn)觀察組見(jiàn)習(xí)生課后作業(yè)成績(jī)、課程測(cè)試成績(jī)均高于對(duì)照組學(xué)生。通過(guò)對(duì)具體題型得分情況的分析，發(fā)現(xiàn)觀察組學(xué)生疾病基本診治及病例綜合分析能力均優(yōu)于對(duì)照組，且觀察組學(xué)生滿意度高于對(duì)照組。這種以“學(xué)生為中心的”混合式教學(xué)模式的使用，既能發(fā)揮MOOC 網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生做到課前預(yù)習(xí)，減少課時(shí)理論總結(jié)時(shí)間；又能利用PBL 教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，大大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，增加教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的實(shí)踐性，提高學(xué)生的參與度與積極性［15］。

基于以上調(diào)研，建立一種全新的兒科學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)模式，把PBL 教學(xué)理念引入到MOOC 中，使二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，模擬真實(shí)臨床場(chǎng)景進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)結(jié)合典型案例，建立多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，將課堂教學(xué)與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，旨在培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，增強(qiáng)學(xué)生臨床實(shí)踐能力，進(jìn)一步提高教學(xué)效果。在兒科臨床教學(xué)實(shí)踐中不斷踐行素質(zhì)教育，這也將有力推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育的改革和建設(shè)。