中國與新西蘭高中地理大概念比較分析*
——基于課程標(biāo)準(zhǔn)的探究

孫子琦，龔 倩

（南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，南京 210023）

地理大概念是地理學(xué)科中最抽象、最具概括性的概念，反映了地理學(xué)科的本質(zhì)特性；其類似地理學(xué)科的結(jié)構(gòu)骨架，將次抽象甚至具體的知識與地理學(xué)科的知識核心鏈接。理解地理大概念有助于學(xué)生形成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生組織地理知識、形成地理學(xué)科獨(dú)有的思維模式?！?016地理教育國際憲章》鼓勵(lì)對不同國家的地理課程標(biāo)準(zhǔn)開展比較研究［1］，《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下稱為“中國高中地理課標(biāo)”）也指明普通高中課程修訂工作充分借鑒了國際課程改革的優(yōu)秀成果［2］。新西蘭教育資源優(yōu)質(zhì)，該國學(xué)生在國際教育測評的國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目中的多個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)優(yōu)秀；而新西蘭高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)《新西蘭課程指南（高中版）—地理》（New Zealand Curriculum Guides（senior secondary）-Geography［3］）（以下稱為“新西蘭高中地理課標(biāo)”）中亮點(diǎn)頗多［4］，值得進(jìn)一步研究分析。

當(dāng)前對新西蘭高中地理課標(biāo)的研究并不充分。雖然已有研究涉及新西蘭高中地理課標(biāo)的內(nèi)容特色與可借鑒之處，但文章主體仍是對該文件內(nèi)容進(jìn)行介紹。中國與新西蘭高中地理課標(biāo)對比研究也有開展，但仍為從總體框架、課程理念、課程目標(biāo)等維度的異同進(jìn)行整體比較研究［4］，注重全面性。新西蘭高中地理課標(biāo)內(nèi)容中多處細(xì)節(jié)亮點(diǎn)仍然有較大挖掘空間，其中“核心概念”一節(jié)闡述了地理學(xué)科中的大概念及其內(nèi)涵，在大概念成為基礎(chǔ)教育課程改革熱點(diǎn)的當(dāng)下［5］，對中國與新西蘭高中地理課標(biāo)中的地理大概念進(jìn)行深入研究具有重要價(jià)值。

本文通過對中國高中地理課標(biāo)與新西蘭高中地理課標(biāo)中地理大概念的內(nèi)涵、提取、釋義的比較分析，嘗試回答“兩份文件中地理大概念的內(nèi)容是什么”，以及“兩份文件中所表明地理大概念的課程意蘊(yùn)是怎樣的”等地理大概念相關(guān)問題，以期充實(shí)、拓展大概念視角下國際地理課程標(biāo)準(zhǔn)比較的研究。

一、地理大概念的內(nèi)涵與提取

當(dāng)前，大概念（Big idea）在中文表述中有“基本概念”“核心概念”等，在英文文獻(xiàn)中也有“fundamental concepts”（基礎(chǔ)概念）、“threshold concepts”（閾值概念）等表達(dá)。雖然表達(dá)方式不同，但總體而言具有相近的內(nèi)涵?？夏崴嫉葘Υ蟾拍畹膬?nèi)涵進(jìn)行總結(jié)概括，表述為：“大概念，有時(shí)被稱為關(guān)鍵概念、核心概念或閾值概念，是一門學(xué)科最為核心、具有全局性與廣泛適用性的概念，對其領(lǐng)域具有核心影響力［6］”。

已有研究表明，布魯納的《教育過程》一書中已然出現(xiàn)對大概念思想的探討［7］，其內(nèi)容也涉及大概念如何提取。布魯納主張“須使各學(xué)科最優(yōu)秀的人才參加到課程設(shè)計(jì)的工作中來”［8］，由各個(gè)學(xué)科最有遠(yuǎn)見卓識與非凡能力的人士確定教材基本結(jié)構(gòu)和課程的設(shè)計(jì)問題；書中所說基本結(jié)構(gòu)和基本觀念，已經(jīng)具有了大概念的內(nèi)涵和意義?？梢?，參考專家學(xué)者的學(xué)識經(jīng)驗(yàn)與研究成果是提取大概念的可行路徑之一，而中國與新西蘭地理課標(biāo)作為凝聚地理學(xué)、教育學(xué)等多領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者智慧的國家課程基本綱領(lǐng)性文件，可以支撐地理大概念的提取和挖掘。具體而言，中國高中地理課標(biāo)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等部分闡述了核心素養(yǎng)、高中地理課程總目標(biāo)以及高中階段地理課程的具體內(nèi)容，為提取地理大概念提供了豐富資源；而新西蘭高中地理課標(biāo)的內(nèi)容包括基本原理、核心概念、教學(xué)方法、成就目標(biāo)等8 個(gè)章節(jié)，核心概念章節(jié)闡釋了新西蘭課程標(biāo)準(zhǔn)中核心概念（大概念）的內(nèi)涵，并且羅列了7個(gè)地理核心概念及其定義。

分析兩份文件框架可知，中國和新西蘭高中地理課標(biāo)對于大概念的體現(xiàn)形式有著明顯差異。新西蘭高中地理課標(biāo)中直接列出地理大概念，并且闡述其定義。與其不同的是，中國高中地理課標(biāo)中，大概念并未單獨(dú)作為一個(gè)章節(jié)存在，而是間接體現(xiàn)于所闡明的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等多部分內(nèi)容中；正如中國高中地理課標(biāo)在修訂的主要內(nèi)容和變化中提及：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”［2］，大概念思想作為核心原則滲透于文件的字里行間，起到促進(jìn)核心素養(yǎng)落實(shí)的“催化劑”作用。

二、課標(biāo)中地理大概念的釋義

雖然中國高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)中并未將地理大概念單列為章節(jié)以明確其具體內(nèi)容，但當(dāng)前已有學(xué)者基于大概念的思想方法性、統(tǒng)攝性和深刻性特征，選擇課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平三部分內(nèi)容作為大概念的提取資源，凝練得出“自然環(huán)境系統(tǒng)”“地理要素的演變過程”“空間分布”“區(qū)域”和“人地協(xié)調(diào)”5 個(gè)地理學(xué)科大概念［5］?！白匀画h(huán)境系統(tǒng)”涵蓋大氣、土壤和植物等地球表層的各類自然地理要素?！暗乩硪氐难葑冞^程”則在要素的基礎(chǔ)上考慮其在時(shí)間中的動(dòng)態(tài)演變，并且包含地理要素的變化規(guī)律和原理，如氣候、水文和地貌過程。“空間分布”的大概念包含了地理事物在地球表層的分布規(guī)律及其背后的原因?！皡^(qū)域”包含區(qū)域發(fā)展和區(qū)域聯(lián)系，理解區(qū)域概念的學(xué)生可以更好地掌握區(qū)域地理內(nèi)容并且加深對多尺度下區(qū)域的理解。“人地協(xié)調(diào)”促使學(xué)生形成保護(hù)自然的價(jià)值觀，顧及人類活動(dòng)對地理環(huán)境的影響與地理環(huán)境對人類活動(dòng)的影響［5］。

新西蘭高中地理課標(biāo)則歸納總結(jié)出了7個(gè)“學(xué)生離開學(xué)校后仍能夠在頭腦中保留很長時(shí)間的想法”，即核心概念（大概念）分別為：“環(huán)境”“觀點(diǎn)”“過程”“模式”“相互作用”“變化”與“可持續(xù)性”［3］，其表述內(nèi)容與中國高中地理課標(biāo)提煉所得大概念有所差異，但本質(zhì)含義有著較大的重合。“環(huán)境”包括自然或人文環(huán)境及其過程造就的獨(dú)特性質(zhì)，與中國高中地理課標(biāo)中的“自然環(huán)境系統(tǒng)”大概念具有交集，但前者還強(qiáng)調(diào)了人文環(huán)境，后者關(guān)注了各自然地理要素間的密切聯(lián)系?！斑^程”是指塑造和改變環(huán)境、地方和社會(huì)的一系列自然或人文行為，而“變化”則涉及對自然和人文環(huán)境在空間上或時(shí)間上的任何改變，二者基本為中國高中地理課標(biāo)提煉得出的“地理要素的演變過程”所包含?！澳Ｊ健庇挚煞Q為格局，包含地理事物在地球表面空間上的特征排列、不同時(shí)間上特征的變化，同“空間分布”大概念均包含地理事物在地球表層的分布規(guī)律?！翱沙掷m(xù)性”強(qiáng)調(diào)各類想法和行為在允許個(gè)人、群體和社會(huì)在滿足其需求的同時(shí)，也不可妨礙下一代人滿足他們的需求和愿望，應(yīng)當(dāng)阻止、限制人類對自然的損害行為，強(qiáng)調(diào)了“人地協(xié)調(diào)”大概念中人類活動(dòng)對地理環(huán)境的影響?！跋嗷プ饔谩鄙婕碍h(huán)境中互相影響、被密切關(guān)聯(lián)的各類元素，“觀點(diǎn)”指代人們看待世界的方式，能塑造人們的價(jià)值觀，二者隱性體現(xiàn)于“自然環(huán)境系統(tǒng)”“區(qū)域”“人地協(xié)調(diào)”等中國高中地理課標(biāo)凝練得出的大概念中。

三、地理大概念課程意蘊(yùn)分析

大概念作為一個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)涵、相對抽象的教育理念，有著豐富的應(yīng)用意義。當(dāng)前已有文獻(xiàn)為闡釋大概念的微觀、中觀、宏觀課程意蘊(yùn)提供了理論基礎(chǔ)［9］：在微觀層面，地理大概念指導(dǎo)地理概念教學(xué)，發(fā)展單元教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)理念與策略，助力教師整合單元教學(xué)內(nèi)容；在中觀層面，地理大概念能夠促進(jìn)所學(xué)知識體系化，幫助學(xué)生理解地理學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是構(gòu)成課程內(nèi)容的框架；在宏觀層面，地理大概念令具體教學(xué)、課程設(shè)計(jì)乃至學(xué)習(xí)評價(jià)均能一致地體現(xiàn)地理學(xué)科特質(zhì)，促進(jìn)地理核心素養(yǎng)的形成［9］。分析中國和新西蘭高中地理課標(biāo)可知，盡管兩份文件對于大概念的體現(xiàn)形式和文字表述略有區(qū)別，但文件中均具有大概念教育理念，文件中蘊(yùn)含或表述的大概念內(nèi)容有著較高的重合性，均能支撐大概念課程意蘊(yùn)的實(shí)現(xiàn)（圖1）。

圖1 中國與新西蘭高中地理課標(biāo)中大概念的課程意蘊(yùn)體現(xiàn)

1.地理大概念指導(dǎo)單元整體教學(xué)

布魯納在《教育過程》一書中指出，懂得基本原理、基本結(jié)構(gòu)，能夠促使學(xué)生更深入地學(xué)習(xí)學(xué)科知識，并且加深對學(xué)科知識的記憶［8］。大概念作為一門學(xué)科最為核心、具有全局性與廣泛適用性的概念，與學(xué)科中其他具體的概念有著內(nèi)在聯(lián)系；基于大概念的單元教學(xué)，能整合學(xué)科具體事實(shí)知識與學(xué)科抽象概念，實(shí)現(xiàn)高效的課堂教學(xué)。

中國高中地理課標(biāo)中對地理課程的具體內(nèi)容有著較為明確的說明，以指導(dǎo)教材編寫、教學(xué)實(shí)踐等活動(dòng)的開展。當(dāng)前已有書籍旨在改變“知識點(diǎn)的灌輸式教學(xué)”，指導(dǎo)教師對課程內(nèi)容進(jìn)行思考，圍繞大概念進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，將課標(biāo)分解至單元與課時(shí)，組織結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，即開展單元教學(xué)［9］。中國高中地理課標(biāo)對于基于大概念開展單元教學(xué)設(shè)計(jì)的支持是具體的，其課程內(nèi)容部分具體規(guī)劃了各個(gè)模塊應(yīng)當(dāng)學(xué)什么、怎么學(xué)；因此，教師可以在課標(biāo)的基礎(chǔ)上，依托根據(jù)課標(biāo)編寫而成的教材內(nèi)容，對教學(xué)單元進(jìn)行重構(gòu)，確定單元學(xué)習(xí)主題和單元大概念，并制定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)開展教學(xué)［10］。

新西蘭高中地理課標(biāo)是地理教師們設(shè)計(jì)地理教學(xué)的主要依據(jù)［4］。其學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)部分給出了對高中地理課程內(nèi)容的建議，涉及自然環(huán)境與人文環(huán)境下“天氣與氣候”“移民與人口”等六大主題，對每個(gè)主題都注明成就目標(biāo)和教學(xué)梗概［3］，在不同水平等級間有選擇性地側(cè)重部分概念，總體而言隨著水平上升對學(xué)生的概念理解要求逐漸深入。結(jié)合核心概念一節(jié)分析可以看出，新西蘭地理課程幾大主題可以認(rèn)為是圍繞大概念的單元教學(xué)（圖2）。例如，“相互作用過程”這一主題，隸屬于自然環(huán)境維度，教學(xué)梗概中提及了相互作用過程是怎樣以不同的速率、在不同尺度發(fā)生，以此造成空間的變化；教學(xué)梗概內(nèi)容涉及“相互作用”“過程”和“變化”幾大核心概念，教師在選取具體教學(xué)案例時(shí)可以選取有代表性的自然地理要素相互作用案例，以加深學(xué)生對“環(huán)境”這一概念的理解。

圖2 新西蘭高中地理課標(biāo)中大概念促進(jìn)單元教學(xué)發(fā)展思路

2.地理大概念構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)框架

當(dāng)前國際上已有圍繞大概念設(shè)計(jì)課程的趨勢，美國、加拿大等多個(gè)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)均使用大概念作為各科課程的基本架構(gòu)［7］。在中國和新西蘭高中地理課標(biāo)中，雖然并未言明課程框架由大概念組成，但是前者的課程結(jié)構(gòu)在一定程度上具有“螺旋式”課程的部分特征，課程中會(huì)反復(fù)對學(xué)科基礎(chǔ)原理和概念進(jìn)行強(qiáng)調(diào)；后者提出基于大概念構(gòu)建課程的建議。

中國高中地理課標(biāo)對課程結(jié)構(gòu)有著較為明確的劃分，分為必修、選擇性必修和選修三類課程共14個(gè)模塊。其中，必修課程是全體學(xué)生都需要學(xué)習(xí)的基本地理課程，地理1和地理2分別側(cè)重自然（以及地球科學(xué)）與人文地理內(nèi)容；選擇性必修課程由學(xué)生結(jié)合其未來高等教育學(xué)業(yè)與職業(yè)方向進(jìn)行選擇；選修課程則由學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣進(jìn)行選擇［2］。雖然課程結(jié)構(gòu)中并未明確表明各個(gè)模塊或整個(gè)課程體系所強(qiáng)調(diào)的大概念，但必修與選擇性必修課程的模塊之間存在一定程度的關(guān)聯(lián)。例如，必修模塊“地理1”和選擇性必修模塊“自然地理基礎(chǔ)”均側(cè)重自然地理相關(guān)內(nèi)容而綜合性有所上升，可以認(rèn)為后者是前者的螺旋上升。這能夠體現(xiàn)布魯納所提出的“螺旋式課程”的部分特征，課程內(nèi)容的編排循環(huán)往復(fù)而到達(dá)較高水平［8］，反復(fù)回到學(xué)科的基本觀念。當(dāng)課程以“螺旋式”的體系構(gòu)建時(shí)，就需要對學(xué)科的基本理念、基本原理反復(fù)強(qiáng)調(diào)，課程體系本質(zhì)上也會(huì)圍繞學(xué)科最核心的大概念。因此可以認(rèn)為，中國高中地理課標(biāo)的課程結(jié)構(gòu)部分，間接體現(xiàn)了大概念的課程意蘊(yùn)，能夠幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中把握地理學(xué)科最主要、最根本的知識、思想以及態(tài)度。

新西蘭地理教師需要根據(jù)新西蘭高中地理課標(biāo)規(guī)劃地理課程。新西蘭高中地理課標(biāo)的學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)一節(jié)給出了進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的參考建議，即“三年計(jì)劃”：教師可以基于概念制定計(jì)劃，在三年之中選取部分主題來支撐每年的地理課程，并且強(qiáng)調(diào)對應(yīng)的核心概念［3］。可見，新西蘭高中地理課標(biāo)貫徹圍繞大概念構(gòu)成課程框架這一理念。

3.地理大概念培育學(xué)科核心素養(yǎng)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科特有的、核心的素養(yǎng)，是學(xué)科育人價(jià)值的體現(xiàn)。學(xué)科核心素養(yǎng)的“學(xué)科特有”特征，體現(xiàn)在其能夠反映學(xué)科基本問題、學(xué)科核心概念與范疇、學(xué)科基本方法以及學(xué)科價(jià)值精神［11］。大概念作為一門學(xué)科最為核心、具有全局性與廣泛適用性的概念，能夠體現(xiàn)學(xué)科的基本思想、基本原理、基本態(tài)度和方法；培育學(xué)科核心素養(yǎng)，需要深刻理解、有效應(yīng)用。

中國高中地理課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“重視以學(xué)科大概念為核心……促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”［2］，直接點(diǎn)明地理大概念培育學(xué)科核心素養(yǎng)的課程意蘊(yùn)。當(dāng)前，已有中國學(xué)者指出中國高中地理課標(biāo)中的地理核心素養(yǎng)本身即為大概念［12］，此外，還有學(xué)者基于對中國高中地理課標(biāo)的分析開展培育地理學(xué)科核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)實(shí)踐。姚建芳等首先依托課標(biāo)要求，選定“河流與人類活動(dòng)的關(guān)系”為大單元主題，以“人地關(guān)系”“人地協(xié)調(diào)觀”等大概念相互滲透、統(tǒng)整單元內(nèi)容；其次，聚焦大概念制定素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和成果表現(xiàn)；再次，圍繞大概念設(shè)計(jì)系列驅(qū)動(dòng)式單元核心問題貫穿學(xué)習(xí)單元；最后構(gòu)建表現(xiàn)性、持續(xù)性的學(xué)習(xí)評價(jià)對學(xué)習(xí)效果開展評價(jià)［10］。學(xué)生能夠通過解決單元核心問題領(lǐng)會(huì)地理問題解決范式和地理思維模式，實(shí)現(xiàn)深層理解和知識自主遷移。可以見得，地理大概念作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)生地理知識聯(lián)結(jié)的錨點(diǎn)和地理課程的目標(biāo)點(diǎn)［5］，其對于教學(xué)單元的重構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)框架的構(gòu)建并不僅僅是課程教學(xué)內(nèi)容的數(shù)量和順序變更，更是對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的適應(yīng)乃至優(yōu)化［10］；地理大概念指引下的教學(xué)改變以往習(xí)慣于鉆研具體知識點(diǎn)的特性［9］，著眼于對整體學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生思維發(fā)展的把握，為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知框架，促進(jìn)地理核心素養(yǎng)落實(shí)。

新西蘭2007年頒布的《新西蘭課程綱要》確定了希望學(xué)生形成的不斷發(fā)展的、應(yīng)用于生活和終身學(xué)習(xí)的能力［13-14］，為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)［11］：“思維”“人際交往”“使用語言、符號和文本”“自我管理”以及“參與和貢獻(xiàn)”。而學(xué)科核心素養(yǎng)則是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體化［11］，體現(xiàn)于新西蘭高中各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（及學(xué)科）的成就目標(biāo)中［14］。新西蘭高中地理課標(biāo)的成就目標(biāo)表明了對不同水平層次學(xué)生在地理知識、技能和經(jīng)驗(yàn)方面需要達(dá)成的要求，本處以水平7 為例，闡述新西蘭高中地理課標(biāo)中大概念如何促進(jìn)學(xué)生達(dá)成成就目標(biāo)（學(xué)科核心素養(yǎng)）與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。水平7的成就目標(biāo)為：“7.1理解塑造自然和人文環(huán)境的過程是如何隨著時(shí)間的推移而變化，在地方和尺度上存在差異，并造成了空間模式；7.2理解人們對自然和人文環(huán)境的看法以及與之互動(dòng)存在差異，并且隨時(shí)間改變”［3］。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)“熱帶雨林環(huán)境”與“貧困區(qū)域研究”（新西蘭高中地理課標(biāo)建議在水平7 開展的高中地理課程內(nèi)容）后，學(xué)生可以掌握“環(huán)境”“變化”以及“觀點(diǎn)”這三個(gè)核心概念，了解雨林這一自然環(huán)境以及貧困地區(qū)這一人文環(huán)境隨時(shí)間的變化，并且理解人們對熱帶雨林看法的演變歷程；學(xué)習(xí)過程所用案例中涉及全球范圍內(nèi)不同地區(qū)，對比分析的方法會(huì)令學(xué)生加深對“模式”這一核心概念的理解，進(jìn)而幫助學(xué)生了解全球不同貧困地區(qū)的異同；此外，雨林環(huán)境變化、全球貧困問題均涉及“可持續(xù)性”，培育學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展觀念，令學(xué)生對自然和人文環(huán)境秉持協(xié)調(diào)發(fā)展的看法。這些學(xué)習(xí)過程均促使了成就目標(biāo)的達(dá)成，令學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)科層面得以實(shí)現(xiàn)，即培育了學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)；同時(shí)，在學(xué)習(xí)的具體活動(dòng)中，學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)與應(yīng)用、對案例的思考研究以及與同學(xué)之間的合作均能促進(jìn)思維、人際交往等學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提升。

四、結(jié)論與啟示

本文應(yīng)用比較分析法，對比中國與新西蘭高中地理課標(biāo)中地理大概念的內(nèi)涵、提取、釋義，進(jìn)而分析課標(biāo)支持下的地理大概念課程意蘊(yùn)表現(xiàn)，得出以下結(jié)論與啟示。

從地理大概念的內(nèi)涵、提取與釋義來看，中國和新西蘭高中地理課標(biāo)中間接提取或直接表達(dá)的大概念釋義具有重合性，均為具有核心影響力、全局性與廣泛適用性的地理概念，表明中國與新西蘭高中地理課標(biāo)認(rèn)可大概念作為學(xué)科核心的內(nèi)涵意義。但就體現(xiàn)形式而言，新西蘭高中地理課標(biāo)直接而明晰，以核心概念章節(jié)闡明7個(gè)地理大概念，中國高中地理課標(biāo)間接而蘊(yùn)藉，以豐富資源支撐對地理大概念的提取凝練，相較于新西蘭高中地理課標(biāo)更為機(jī)動(dòng)靈活。間接的體現(xiàn)形式也對教師開展基于地理大概念的單元教學(xué)提出更高能力要求：教師作為地理課堂的主導(dǎo)者，需要基于地理課標(biāo)與教材等提取科學(xué)、合理、準(zhǔn)確且抽象層級高的地理大概念，并在此基礎(chǔ)上開展建構(gòu)式的單元教學(xué)。因此，針對教師所秉持地理大概念的相關(guān)研究有待進(jìn)一步探索，大概念視角下教師單元教學(xué)素養(yǎng)的培育與提升也應(yīng)得到更多重視。

就地理大概念課程意蘊(yùn)來看，中國與新西蘭高中地理課標(biāo)均能支撐大概念在微觀指導(dǎo)單元整體教學(xué)、中觀輔助構(gòu)建課程框架、宏觀培育地理核心素養(yǎng)的課程意蘊(yùn)實(shí)現(xiàn)。相較于新西蘭高中地理課標(biāo)，中國高中地理課標(biāo)直接表明大概念與核心素養(yǎng)落實(shí)的緊密關(guān)聯(lián)，更強(qiáng)調(diào)了地理大概念宏觀培育地理核心素養(yǎng)的課程意蘊(yùn)，但并未同前者一樣基于地理大概念給出具體學(xué)習(xí)主題和課程設(shè)計(jì)開展方面的建議。然而，這樣的建議是有必要的，以大概念為支撐、大單元為組成的地理課程對于教師與學(xué)校而言仍較為陌生。大概念教學(xué)與45 分鐘的課堂并非能夠“直接匹配”［15］，課程標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)解讀文件需要充當(dāng)大概念教學(xué)理念到現(xiàn)實(shí)的“轉(zhuǎn)化接口”，整合當(dāng)前學(xué)者針對大概念教學(xué)的研究成果并結(jié)合地理學(xué)科特色，以更為明晰的建議闡明大概念教學(xué)在中學(xué)地理中開展的具體實(shí)施方略。