基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)法課程設(shè)計(jì)
——通過(guò)寫(xiě)作產(chǎn)出促進(jìn)語(yǔ)法習(xí)得

袁 媛

(南京財(cái)經(jīng)大學(xué)紅山學(xué)院，江蘇 南京 210003)

一、引言

教育部于2018 年1 月發(fā)布?普通高等學(xué)校本科專業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)?，明確把“英語(yǔ)語(yǔ)法”納入英語(yǔ)專業(yè)核心課程。 英語(yǔ)語(yǔ)法課一般開(kāi)設(shè)在大一或大二年級(jí)，此時(shí)學(xué)生已具備基本的語(yǔ)法知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用語(yǔ)法的能力是教師的首要任務(wù)，然而實(shí)際教學(xué)仍然存在一些突出的問(wèn)題。 首先，“學(xué)用分離”現(xiàn)象普遍。 教師習(xí)慣采用語(yǔ)法規(guī)則講解結(jié)合習(xí)題訓(xùn)練的模式，學(xué)生不僅感到枯燥無(wú)趣，還容易遺忘。 機(jī)械記憶的知識(shí)很難轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出能力[1]，學(xué)生在寫(xiě)作、口語(yǔ)中依舊容易產(chǎn)生語(yǔ)法錯(cuò)誤。其次，評(píng)價(jià)方式單一。 多數(shù)教師以語(yǔ)法習(xí)題檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，缺乏對(duì)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的考查。 另外，教材的使用不靈活。 市面上多數(shù)語(yǔ)法教材都以規(guī)則和例句為主，語(yǔ)篇涉及很少，教師如果只以講課本為主，容易造成學(xué)生缺乏運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。 針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)輸入和輸出分離的弊端，文秋芳教授提出了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(Production－oriented Approach，簡(jiǎn)稱POA)[1，2]，主張“學(xué)用一體”，為語(yǔ)法教學(xué)開(kāi)辟了新的思路。

二、文獻(xiàn)綜述

自20 世紀(jì)以來(lái)，語(yǔ)言教學(xué)的理論不斷發(fā)展，關(guān)于語(yǔ)法的教學(xué)方法也層出不窮。 傳統(tǒng)的教學(xué)法，如語(yǔ)法翻譯法，注重語(yǔ)言的形式，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和句型的掌握，但忽略了語(yǔ)法的意義和語(yǔ)用功能。 另一些學(xué)者主張?jiān)谧匀画h(huán)境下習(xí)得語(yǔ)言，強(qiáng)調(diào)輸入意義的重要性，但這容易造成學(xué)習(xí)者缺乏必要的語(yǔ)法知識(shí)，無(wú)法造句或分解句子[3]。

近年來(lái)，越來(lái)越多的二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)者支持在語(yǔ)篇中教授和學(xué)習(xí)語(yǔ)法。 語(yǔ)法影響著語(yǔ)篇的銜接和連貫性等方面，相對(duì)基于句子的語(yǔ)法教學(xué)，在語(yǔ)篇中學(xué)習(xí)能夠更真實(shí)完整地把握語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。 而當(dāng)語(yǔ)篇源于學(xué)生本人產(chǎn)出，比教師或教材提供的文本更利于理解和記憶語(yǔ)法規(guī)則[4]。 因此，基于POA的教學(xué)可以在語(yǔ)篇輸入和寫(xiě)作產(chǎn)出之間構(gòu)建一架橋梁，有效將語(yǔ)法知識(shí)由輸入化為輸出，習(xí)得語(yǔ)法知識(shí)的同時(shí)，又培養(yǎng)了寫(xiě)作能力。

研究表明，基于POA 的教學(xué)對(duì)寫(xiě)作有積極的影響。 例如，張伶俐通過(guò)對(duì)129 名大一學(xué)生一學(xué)期的POA 教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的寫(xiě)作水平顯著提高[5]。 同年，張文娟以大一法學(xué)專業(yè)兩個(gè)平行班學(xué)生為研究對(duì)象，進(jìn)行了為期兩周的POA 教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組在寫(xiě)作中目標(biāo)語(yǔ)言的使用和最終目標(biāo)語(yǔ)言測(cè)試成績(jī)均優(yōu)于對(duì)照組[6]。

還有一些學(xué)者用POA 進(jìn)行了語(yǔ)法教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)嶒?yàn)。 結(jié)果顯示，POA 可以有效促進(jìn)語(yǔ)法習(xí)得，但是他們中的教學(xué)設(shè)計(jì)大多數(shù)把口語(yǔ)產(chǎn)出作為總體驅(qū)動(dòng)。 例如周婷設(shè)計(jì)POA 語(yǔ)法課程時(shí)建議驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)以口語(yǔ)產(chǎn)出為主[7]。 雖然這樣可以高效利用課堂時(shí)間，但是口語(yǔ)語(yǔ)法和書(shū)面語(yǔ)法有很大的區(qū)別，例如口語(yǔ)語(yǔ)法沒(méi)有書(shū)面語(yǔ)法嚴(yán)謹(jǐn)正式，口語(yǔ)中學(xué)生也不容易關(guān)注語(yǔ)法。 因此，以口語(yǔ)產(chǎn)出為總體驅(qū)動(dòng)，可能影響語(yǔ)法習(xí)得的有效性。

呂晨以寫(xiě)作任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，在初中開(kāi)展了歷時(shí)一個(gè)月的POA 語(yǔ)法課例研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的使用率和準(zhǔn)確率都得到提升[8]。 但是該實(shí)驗(yàn)的對(duì)象是初中學(xué)生，而POA 針對(duì)的群體主要是中高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者[1]，對(duì)低階學(xué)生的教學(xué)效果還有待進(jìn)一步研究。 因此，文章基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，以寫(xiě)作產(chǎn)出為驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)一套針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生的語(yǔ)法教學(xué)流程。

三、教學(xué)流程設(shè)計(jì)

目前市面上還沒(méi)有完全根據(jù)POA 設(shè)計(jì)的語(yǔ)法教材，筆者選用了國(guó)家地理學(xué)習(xí)出版的?Grammar in Context 3?第七版，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。該教材最大的特色是在語(yǔ)篇和語(yǔ)境中教學(xué)語(yǔ)法。由于語(yǔ)境影響語(yǔ)篇的意義，基于語(yǔ)篇的語(yǔ)法教學(xué)要在語(yǔ)境中才能達(dá)到最佳效果[4]。 教材每個(gè)單元圍繞一個(gè)主題展開(kāi)，通過(guò)閱讀材料促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的理解，并讓學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中應(yīng)用。 這本教材推薦適用語(yǔ)言水平在B2~C1，正好是筆者所在院校英語(yǔ)專業(yè)本科大一年級(jí)學(xué)生的平均水平(語(yǔ)法課程開(kāi)設(shè)在大一年級(jí)下學(xué)期)。 在開(kāi)課前期一次小調(diào)查中，大部分學(xué)生認(rèn)為自己語(yǔ)法基礎(chǔ)比較薄弱，尤其在寫(xiě)作中受語(yǔ)法問(wèn)題困擾較多。

筆者以第二單元Risk 為例設(shè)計(jì)了一個(gè)單元的POA 教學(xué)流程。 課程總共8 課時(shí)，分為總體驅(qū)動(dòng)(1課時(shí))，促成(微循環(huán)1、2 分別2 課時(shí)，微循環(huán)3 計(jì)劃1 課時(shí))，總體評(píng)價(jià)(2 課時(shí))。 每個(gè)微循環(huán)又包含完整的驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。

(一)總體驅(qū)動(dòng)

在新課開(kāi)始前，教師要設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)尿?qū)動(dòng)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在嘗試產(chǎn)出的過(guò)程中意識(shí)到自身不足，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望[2]。 為了預(yù)留充足時(shí)間讓教師判斷學(xué)生產(chǎn)出困難，調(diào)整促成環(huán)節(jié)，總體驅(qū)動(dòng)和促成環(huán)節(jié)分為兩次課進(jìn)行。

Grammar in Context 3 教材第二單元展現(xiàn)了一張中國(guó)湖北武漢一座吊橋上的工人們高處作業(yè)的圖片，看起來(lái)很危險(xiǎn)。 結(jié)合單元主題，教師補(bǔ)充一張圖片和一段視頻呈現(xiàn)給學(xué)生。 圖片來(lái)自書(shū)上同單元插圖:Nik Wallenda 走鋼索穿越尼亞加拉瀑布。視頻是一則新聞報(bào)道:中國(guó)女大學(xué)生在張家界翼裝飛行時(shí)不幸墜亡。 教師先讓學(xué)生對(duì)此討論什么樣的行為算冒險(xiǎn)，并邀請(qǐng)學(xué)生分享，引入單元主題“Risk”。 然后向?qū)W生呈現(xiàn)交際場(chǎng)景:你的一位外國(guó)筆友從網(wǎng)上看到了這則新聞，表示惋惜，同時(shí)你們用郵件討論是否應(yīng)該冒險(xiǎn)。 隨后，教師讓學(xué)生嘗試寫(xiě)一篇350 字作文，題目為“是否應(yīng)該冒險(xiǎn)?”要求學(xué)生分析人們冒險(xiǎn)的原因，結(jié)合自己經(jīng)歷，給出觀點(diǎn)。

課后教師分析學(xué)生產(chǎn)出困難，內(nèi)容上，可能觀點(diǎn)不夠豐滿，局限在極限運(yùn)動(dòng)方面；語(yǔ)言上，可能是描述事件用的時(shí)態(tài)混亂；作文結(jié)構(gòu)上，可能對(duì)描述事件和立論駁論的技巧不熟悉。 教師進(jìn)一步設(shè)計(jì)、調(diào)整促成環(huán)節(jié)。

在下一次課開(kāi)始，教師向?qū)W生說(shuō)明教學(xué)目標(biāo):交際目標(biāo)是能運(yùn)用本單元學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)和外國(guó)筆友交流，向?qū)Ψ角逦磉_(dá)、論證自己的觀點(diǎn)。 語(yǔ)言目標(biāo)是掌握現(xiàn)在完成時(shí)和現(xiàn)在完成進(jìn)行時(shí)的區(qū)別和用法，并學(xué)會(huì)和冒險(xiǎn)相關(guān)的表達(dá)。 總產(chǎn)出任務(wù)是完成一篇和總體驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的同題作文:“是否應(yīng)該冒險(xiǎn)?”具體包含三個(gè)方面內(nèi)容:1)人們?yōu)槭裁疵半U(xiǎn)? 2)描述一段你或別人難忘的冒險(xiǎn)經(jīng)歷；3)你是否贊成冒險(xiǎn)? 這三個(gè)方面對(duì)應(yīng)三個(gè)子產(chǎn)出任務(wù)，分別在促成環(huán)節(jié)的三個(gè)微循環(huán)中依次達(dá)成。

(二)促成

促成環(huán)節(jié)是POA 最核心的環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)上要滿足精準(zhǔn)性、漸進(jìn)性和多樣性[2]。 教師分別從內(nèi)容、語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)方面提供腳手架，伴隨學(xué)生產(chǎn)出能力增強(qiáng)，也要適當(dāng)撤離腳手架[2]。 這里以微循環(huán)1 為例作重點(diǎn)介紹，其他微循環(huán)簡(jiǎn)單介紹流程。

1. 微循環(huán)1

基于總體驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)置的場(chǎng)景，教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)在該場(chǎng)景中交際，以打造完整的故事鏈[9]:看了翼裝飛行事故的新聞后，你的外國(guó)筆友發(fā)問(wèn)，為什么人們選擇冒險(xiǎn)呢? 本循環(huán)旨在讓學(xué)生掌握現(xiàn)在完成時(shí)的用法以及和冒險(xiǎn)相關(guān)的表達(dá)，并能用目標(biāo)語(yǔ)解釋冒險(xiǎn)原因。

明確子產(chǎn)出任務(wù)后，學(xué)生先在小組中討論，嘗試羅列一些觀點(diǎn)或關(guān)鍵詞，然后閱讀教材上的兩篇文章。 一篇關(guān)于動(dòng)物冒險(xiǎn)和人類(lèi)冒險(xiǎn)的共性，另一篇是登頂珠峰。 學(xué)生泛讀文章后，通過(guò)對(duì)子活動(dòng)總結(jié)文章中提到的冒險(xiǎn)原因。 比如為了逃生(身處荒島)；讓自己更具吸引力(小魚(yú)、青少年)；擁抱自然(游客)；賺錢(qián)(探險(xiǎn)公司)；公益(環(huán)保組織)等。 教師根據(jù)學(xué)生回答情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，在內(nèi)容上進(jìn)行促成。

語(yǔ)言促成分為兩部分:子產(chǎn)出任務(wù)需要的目標(biāo)表達(dá)和目標(biāo)語(yǔ)法。 教師事先提取出材料中的相關(guān)表達(dá)，如willingness to take a risk， a life－threatening situation， risk avoidance 等。 學(xué)生選擇自己需要的表達(dá)學(xué)習(xí)，并進(jìn)行相關(guān)鞏固訓(xùn)練，如關(guān)鍵詞造句等。語(yǔ)法方面，教師引導(dǎo)學(xué)生把關(guān)注點(diǎn)放在兩篇文章加粗的部分，旨在讓學(xué)生識(shí)別出現(xiàn)在完成時(shí)，激活已有記憶，并根據(jù)語(yǔ)篇中的結(jié)構(gòu)嘗試總結(jié)用法。 教師根據(jù)情況進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充，隨后通過(guò)教材習(xí)題檢測(cè)學(xué)生掌握情況，比如先練習(xí)簡(jiǎn)單的動(dòng)詞形式填空，再進(jìn)行小組之間的目標(biāo)語(yǔ)言對(duì)話，教師還可進(jìn)一步加大難度，選取材料讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇翻譯，幫助學(xué)生鞏固目標(biāo)語(yǔ)法。 值得一提的是，教材的習(xí)題是基于閱讀材料或主題相近材料改編的，也設(shè)置在語(yǔ)境中。 比如Nik Wallenda 走鋼絲橫穿尼亞加拉瀑布的語(yǔ)法填空，既訓(xùn)練了語(yǔ)言，又在內(nèi)容方面為學(xué)生擴(kuò)充了想法(為了夢(mèng)想/謀生冒險(xiǎn))，實(shí)現(xiàn)了“形式”和“意義”一體化，語(yǔ)言和內(nèi)容同步學(xué)習(xí)。

在結(jié)構(gòu)方面，這個(gè)循環(huán)初步培養(yǎng)學(xué)生在寫(xiě)作中拓展和組織觀點(diǎn)的能力。 學(xué)生在小組討論、學(xué)習(xí)輸入材料和練習(xí)的過(guò)程中，積累了很多觀點(diǎn)，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合、分類(lèi)，并在段落中按邏輯順序排列。

最后，學(xué)生獨(dú)立產(chǎn)出文本，教師當(dāng)堂評(píng)價(jià)，并根據(jù)學(xué)生完成子目標(biāo)的情況調(diào)整后續(xù)環(huán)節(jié)。

2. 微循環(huán)2

完成第一個(gè)子任務(wù)后，教師引導(dǎo)學(xué)生回到場(chǎng)景:外國(guó)筆友很贊同你總結(jié)的觀點(diǎn)，并好奇你或認(rèn)識(shí)的人是否也有過(guò)難忘的冒險(xiǎn)經(jīng)歷? 這個(gè)環(huán)節(jié)的交際目標(biāo)是寫(xiě)郵件向筆友描述一段經(jīng)歷，語(yǔ)言目標(biāo)是掌握現(xiàn)在完成進(jìn)行時(shí)以及和其他時(shí)態(tài)的區(qū)別用法。

教師再次從內(nèi)容、語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)上提供腳手架。首先輸入教材的另外兩篇閱讀(關(guān)于為了保護(hù)海洋和科研而冒險(xiǎn))，并拓展一則新聞聽(tīng)力(關(guān)于消防員在爆燃中犧牲的事跡)，打開(kāi)學(xué)生的思維:冒險(xiǎn)不僅僅為了自己，也可能是為了別人，或?yàn)榱藗ゴ蟮氖聵I(yè)。 學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)述材料中的冒險(xiǎn)經(jīng)歷，為產(chǎn)出活動(dòng)做準(zhǔn)備。 語(yǔ)言上，通過(guò)和上一個(gè)環(huán)節(jié)相似的步驟促成目標(biāo)語(yǔ)法的掌握。 結(jié)構(gòu)上，教師通過(guò)分析輸入材料，講解描述事件的要素，并讓學(xué)生按照要素指引自己寫(xiě)作。 學(xué)生完成任務(wù)后，教師進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)，并推薦優(yōu)秀作品在班級(jí)分享。

3. 微循環(huán)3

最后一個(gè)循環(huán)進(jìn)行故事鏈的收尾:外國(guó)筆友看了你的描述，覺(jué)得非常有趣，進(jìn)一步跟你探討，你是否贊成冒險(xiǎn)? 這個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生要形成自己的觀點(diǎn)并予以支撐，同時(shí)復(fù)習(xí)兩個(gè)時(shí)態(tài)的用法。

教師先提供對(duì)冒險(xiǎn)持有相反觀點(diǎn)的閱讀材料，讓學(xué)生在組內(nèi)討論，總結(jié)不同的觀點(diǎn)。 語(yǔ)言方面，學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)材料中加粗的目標(biāo)語(yǔ)言，并進(jìn)行語(yǔ)篇翻譯訓(xùn)練，同時(shí)通過(guò)事先設(shè)計(jì)的習(xí)題進(jìn)行語(yǔ)法復(fù)習(xí)。 結(jié)構(gòu)方面，教師借助閱讀材料指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行立論和駁論，拓展支撐句。 最后教師組織學(xué)生課堂展開(kāi)“支持還是反對(duì)冒險(xiǎn)”的辯論活動(dòng)，并讓學(xué)生把相關(guān)論點(diǎn)整理成文字。 課后，學(xué)生根據(jù)這三個(gè)循環(huán)的積累，完成最終的大產(chǎn)出任務(wù)。 教師采用延時(shí)評(píng)價(jià)方式幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺(具體流程見(jiàn)總體評(píng)價(jià)環(huán)節(jié))。

綜上所述，三個(gè)微循環(huán)都涵蓋了內(nèi)容、語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)的促成。 同時(shí)，課堂活動(dòng)形式多樣，難度遞增；產(chǎn)出任務(wù)循序漸進(jìn)；腳手架從搭建到逐步撤離，具備了精準(zhǔn)性、漸進(jìn)性和多樣性。 在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生把輸入的語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用到產(chǎn)出任務(wù)，在寫(xiě)作的同時(shí)進(jìn)一步促進(jìn)語(yǔ)法習(xí)得，實(shí)現(xiàn)了“學(xué)用一體”。

(三)總體評(píng)價(jià)

“師生合作評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)是POA 教學(xué)循環(huán)鏈不可缺少的一部分，可以有效將“評(píng)”與“學(xué)”相結(jié)合[2]。根據(jù)單元學(xué)時(shí)安排，前兩個(gè)微循環(huán)采用即時(shí)評(píng)價(jià)的方式，最后的大產(chǎn)出任務(wù)使用延時(shí)評(píng)價(jià)。

學(xué)生完成最終的寫(xiě)作任務(wù)后，教師先瀏覽所有作品，判斷教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，促成活動(dòng)是否有效，之后確定評(píng)價(jià)焦點(diǎn)。 比如很多學(xué)生作品中無(wú)法區(qū)分現(xiàn)在完成時(shí)和一般過(guò)去時(shí)，則把評(píng)價(jià)焦點(diǎn)之一確定在時(shí)態(tài)的區(qū)別。 隨后教師選出兩份典型樣本，根據(jù)事先確定的評(píng)價(jià)焦點(diǎn)有針對(duì)性地批閱。 同時(shí)編制適當(dāng)練習(xí)作為促成的延伸。 課堂上，教師通過(guò)提問(wèn)的方式建立支架，逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)樣本中的問(wèn)題，待學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題，再輔助講解和練習(xí)，師生合作修改樣本。 課后，教師說(shuō)明修改步驟并提供評(píng)價(jià)清單，組織學(xué)生進(jìn)行自評(píng)和同伴互評(píng)，最后上傳到批改網(wǎng)進(jìn)行修改。 教師抽查學(xué)生評(píng)價(jià)情況以及目標(biāo)達(dá)成情況，選擇優(yōu)秀作品在全班展出，以達(dá)到激勵(lì)和示范作用。 整個(gè)流程都在教師監(jiān)控下完成，確保評(píng)價(jià)的有效性。

四、結(jié)語(yǔ)

針對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法課中輸入的語(yǔ)法知識(shí)無(wú)法有效產(chǎn)出，而學(xué)生寫(xiě)作中又普遍存在語(yǔ)法問(wèn)題的情況，文章基于POA 設(shè)計(jì)了一個(gè)單元的英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)法課程，旨在讓學(xué)生習(xí)得語(yǔ)法的同時(shí)運(yùn)用到寫(xiě)作中。 當(dāng)然，這只是一個(gè)初步的教學(xué)設(shè)計(jì)，是否有效，還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。