讓小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)回歸“正道”
——小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中“極左”現(xiàn)象剖析及策略

姜 芹

（連云港市東海縣石榴街道中心小學(xué) 江蘇 連云港 222300）

1.糾結(jié)：八仙過(guò)海各顯神通，奇招異術(shù)，語(yǔ)文課堂讓人眼花繚亂，不知所措

自新一輪課程改革后，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”， “珍視學(xué)生獨(dú)特的感受，體驗(yàn)和理解等”等等，這些新理念牽著我們的每一節(jié)課，一節(jié)課上，如不采取各種花哨的手段，就不足以體現(xiàn)這些新理念。殊不知，為了這些新理念，許多教師常常自覺(jué)或不自覺(jué)地拋棄教學(xué)中一些比較好的做法，致使語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)顧“此”失“彼”、“撿了芝麻，丟了西瓜”的現(xiàn)象，走向另一個(gè)極端。

1.1 此時(shí)無(wú)聲勝有聲——顧了“活躍性”，失了“沉默性”

許多人認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，尤其是在一些大型的公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課、賽課等以“秀課”、表演為主的活動(dòng)中，總是在為熱烈的氣氛、活躍的場(chǎng)面而大加贊賞，認(rèn)為這就是好課、成功的標(biāo)準(zhǔn)。大多數(shù)教師一般不愿意看到“沉默”現(xiàn)象的，而是喜歡活躍的課堂氣氛。特別是采用討論式教法的課堂，沉默更是令人擔(dān)心。其實(shí)，沉默并不表明教學(xué)的“卡殼”，也不表明討論活動(dòng)的失敗。但往往課堂上一出現(xiàn)沉默現(xiàn)象時(shí)，教師便產(chǎn)生急躁情緒。

一位教師在教學(xué)《二泉映月》（蘇教版五年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，教師課件出示了這樣的句子：“漸漸地，漸漸地，他似乎聽(tīng)到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊……”教師讓學(xué)生聯(lián)系上下文說(shuō)一說(shuō)這個(gè)句子所表達(dá)的感情。聽(tīng)了教師的問(wèn)題后，大部分學(xué)生便沉默不語(yǔ)，有的盯著課件，有的雙眉緊皺……這時(shí)執(zhí)教的老師有些急了，不斷地暗示學(xué)生怎樣思考，怎樣回答。在老師的再三提醒下，終于有同學(xué)舉手回答了，這時(shí)，只見(jiàn)這位老師似乎寬慰了許多，繼續(xù)下一個(gè)環(huán)節(jié)。其實(shí)，教師忽略了課堂中出現(xiàn)這種沉默現(xiàn)象，是學(xué)生情感的一種自然流露，恰恰是學(xué)生思維在劇烈活動(dòng)著，在融入課文情境的一種表現(xiàn)。而如果學(xué)生是以一種愉快的、熱烈的、激揚(yáng)的狀態(tài)去思考回答這個(gè)問(wèn)題，就是去了文本真諦。當(dāng)學(xué)生思考問(wèn)題時(shí)，需要保持一定的沉默，因?yàn)橹挥羞M(jìn)行一番苦思冥想，才有可能形成新的認(rèn)識(shí)。

1.2 本位顛倒——顧了“藝術(shù)熏陶”，失了“語(yǔ)言訓(xùn)練”

為了展示課堂教學(xué)魅力，顯示教師駕馭課堂的能力，標(biāo)榜自己的多才多藝，許多教師把不同學(xué)科的內(nèi)容引進(jìn)語(yǔ)文課堂，有畫畫、有唱歌、有跳舞、有操作、有實(shí)驗(yàn)……表面上可算是五彩紛呈了，而扎實(shí)的語(yǔ)文訓(xùn)練卻無(wú)法顧及，忽略了語(yǔ)文的魅力在于優(yōu)美的語(yǔ)言陶冶情操。

一位教師教學(xué)《臺(tái)灣的蝴蝶谷》時(shí)，當(dāng)她伴著優(yōu)美的音樂(lè)朗誦了課文后親切地問(wèn)學(xué)生：“蝴蝶美嗎？想畫一畫這美麗的蝴蝶嗎？”小朋們異口同聲喊道：“想！”接著執(zhí)教老師請(qǐng)孩子們拿出潔白的紙和彩筆畫這美麗的蝴蝶了！于是乎，教室內(nèi)熱鬧非凡，教師儼然像一位美術(shù)教師，借助多媒體展示蝴蝶的不同形態(tài)、色彩，師邊畫邊指導(dǎo)。不僅一堂語(yǔ)文課的時(shí)間被畫畫擠占了大半，而且那原本用語(yǔ)言文字描寫的美麗的蝴蝶，也在學(xué)生的筆下變得奇形怪狀，不敢恭維了。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師的意圖是正確的，但是忽略了藝術(shù)熏陶不是靠圖片而應(yīng)該借助優(yōu)美的語(yǔ)言去感悟，弄巧成拙。

語(yǔ)文雖然是一門要與其他學(xué)科有機(jī)整合的綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，但說(shuō)到底，語(yǔ)文課還是應(yīng)該姓“語(yǔ)”。教師應(yīng)該抓住語(yǔ)言文字的訓(xùn)練不放松，應(yīng)該著眼于一個(gè)個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)個(gè)句子展開(kāi)訓(xùn)練，使語(yǔ)文課充滿濃濃的語(yǔ)文味。我們有必要冷靜地審視和反思課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，客觀地傳承和發(fā)展自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在探索教學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程中，不失去語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)和本質(zhì)才是。

1.3 文本扼殺了天性——顧了“文本性”，失了“人文性”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，“注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣”。課堂上學(xué)生的質(zhì)疑是足以能夠體現(xiàn)這一課程理念的，因?yàn)槲覀兊脑S多教師也注重了學(xué)生的質(zhì)疑，但這種質(zhì)疑往往有一定的限制，僅限于在教師引領(lǐng)下的質(zhì)疑，即學(xué)生要在“該問(wèn)的時(shí)候問(wèn)”否則將不予理睬乃至批評(píng)、指責(zé)。

一位教師教學(xué)《夜晚的實(shí)驗(yàn)》一課中（蘇教版第十冊(cè)課文），當(dāng)教學(xué)到蝙蝠在夜間飛行，捕捉事物的奧秘時(shí)，其他的學(xué)生都順著老師的教學(xué)思路說(shuō)著“蝙蝠靠喉嚨發(fā)出人耳聽(tīng)不到的‘超聲波’”，“蝙蝠用耳朵接收到這種‘超聲波’就能迅速作出判斷，靈巧的自由飛翔，捕捉食物?！倍诖藭r(shí)，一位一直把手舉得高高的同學(xué)被老師叫起來(lái)了。老師以為這位同學(xué)舉手是為了回答問(wèn)題，但出乎意料的是，這位學(xué)生不是回答問(wèn)題，而是提出問(wèn)題。他說(shuō)：“我有個(gè)問(wèn)題，如果斯帕拉捷當(dāng)時(shí)先堵住蝙蝠的嘴巴，蝙蝠會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象呢？”這位教師一怔（顯然，教師沒(méi)有預(yù)料到學(xué)生會(huì)提出這樣的問(wèn)題，這是他始料未及的），然后說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題提得很好，但是我們必須留在課后去討論”。隨后示意學(xué)生坐下，繼續(xù)他預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)。

從這位教師處理那名學(xué)生質(zhì)疑中可以看出，他認(rèn)為，文本的框架是無(wú)法逾越的，所以，他只能這樣去處理。殊不知，這就是處理上的偏激，扼殺了學(xué)生質(zhì)疑的積極性，對(duì)學(xué)生是一個(gè)很大的打擊。這位教師的做法，就是一味地顧了文本性，而忽視了人文性。那位學(xué)生由于沒(méi)有得到老師的回答，只好怏怏坐下，一副挺失望的樣子，一直到下課都不再舉手……。

1.4 表?yè)P(yáng)并非是良藥——顧了“表?yè)P(yáng)稱贊”，失了“批評(píng)指正”

在賞識(shí)教育不斷提倡的今天，常有教師不假思索地樹(shù)起大拇指脫口而出：“你真棒！”“回答得真好！”“你比老師讀得還好！”“你的聲音越來(lái)越響亮了！”“你真是奇才，將來(lái)一定能成為一名大設(shè)計(jì)師的！”課堂上鼓掌之聲不絕于耳，表?yè)P(yáng)和激勵(lì)的手段層出不窮，即使學(xué)生的答案錯(cuò)了，教師也不直接下給予指出，還要言不由衷地稱贊一兩句。豈不知，這種泛濫的表?yè)P(yáng)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)起不到任何的激勵(lì)作用，反而滋長(zhǎng)了學(xué)生不按要求思路去思考、胡亂發(fā)言的惡習(xí)。其實(shí)學(xué)生的這種信口胡說(shuō)，隨意應(yīng)付的態(tài)度，實(shí)際上是教師在課堂對(duì)學(xué)生過(guò)多的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)的后遺癥。所以，教師一味地注重表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，而疏于批評(píng)和指點(diǎn)的做法，對(duì)學(xué)生的發(fā)展是極為不利的。因此，表?yè)P(yáng)和批評(píng)一樣，一定要有針對(duì)性，要恰如其分。除了口頭表?yè)P(yáng)外，一個(gè)眼神、一個(gè)手勢(shì)、一個(gè)微笑，都是對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、鼓舞，只要老師根據(jù)不同場(chǎng)合，采取恰當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)方式，就能收到預(yù)期的效果。如果學(xué)生說(shuō)錯(cuò)了，錯(cuò)就是錯(cuò)，沒(méi)必要去味學(xué)生的錯(cuò)誤遮掩，更不能給錯(cuò)誤披上美麗的光環(huán)，牽強(qiáng)附會(huì)地去亂表?yè)P(yáng)一通。

1.5 再好的表演離不開(kāi)導(dǎo)演——顧了“合作性”，失了“引導(dǎo)性”

填鴨式教學(xué)，“教師講學(xué)生聽(tīng)”一直是課堂教學(xué)主要模式。我們的課堂長(zhǎng)久地被教師主宰著，而作為學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，便淪為了“接受的容器”。當(dāng)新的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)“把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人”時(shí)，這使我們很多教師一下子措手不及，不知道如何應(yīng)對(duì)。教師不講怕學(xué)生不懂；講多了，怕被扣上“穿新鞋走老路”的帽子，內(nèi)心非常糾結(jié)。

其實(shí)語(yǔ)文課堂教學(xué)就是一種師生互動(dòng)的雙邊活動(dòng)，既離不開(kāi)教師的教（導(dǎo)），也離不開(kāi)學(xué)生的學(xué)（演），這就像演戲一樣，要想把戲演好，既要導(dǎo)演導(dǎo)得好，又要演員身心投入演得像。要防止由過(guò)去的老師牽著學(xué)生走，串講串問(wèn)，一問(wèn)到底、費(fèi)時(shí)低效的教學(xué)狀況，發(fā)展到放任自流，或老師被學(xué)生牽著走的、教師在教學(xué)中表現(xiàn)出無(wú)所適從的難堪局面。我們可以把教師的活動(dòng)壓縮到最低限度，但在教學(xué)過(guò)程中卻不能忽略發(fā)揮教師應(yīng)該發(fā)揮的作用。學(xué)生作為不成熟、非穩(wěn)定的一方，對(duì)語(yǔ)言文字的感悟是不全面的，有時(shí)甚至片面的。這就需要教師以自己的情感體驗(yàn)去感染，喚醒和引導(dǎo)學(xué)生的體驗(yàn)。所以，我們的課堂教學(xué)，既要重視學(xué)生的合作參與，又要重視教師的引導(dǎo)作用。

1.6 撿了芝麻丟了西瓜——顧了“個(gè)體性”，失了“全面性”

為了提高課堂教學(xué)的整體水平，輔導(dǎo)后進(jìn)生工作自然成了首要問(wèn)題，不少老師也想在課堂上處處體現(xiàn)輔導(dǎo)后進(jìn)生，因此花了許多心思，費(fèi)了許多周折。

在聽(tīng)課的時(shí)候，我們經(jīng)常會(huì)遇到這種情景，老師為了體現(xiàn)關(guān)注學(xué)困生，往往為了讀準(zhǔn)一個(gè)詞、一段話，不厭其煩的指導(dǎo)，傾聽(tīng)、鼓勵(lì)，有時(shí)要花費(fèi)三五分鐘乃至更長(zhǎng)的時(shí)間，全部的焦點(diǎn)都集中在了一個(gè)人的身上，無(wú)形中使課堂成了一個(gè)人的課堂，忽略了其他學(xué)生的存在和感受。試想，一堂課才40 分鐘，你花了三五分鐘甚至更多的時(shí)間去教一個(gè)學(xué)生讀幾句話認(rèn)幾個(gè)字，這種做法可行嗎？你有沒(méi)有想到過(guò)課堂效率？是的，在以往課堂教學(xué)中，有些老師只關(guān)注優(yōu)等生，問(wèn)題讓優(yōu)生回答，完全把其他學(xué)生撇在一邊，這種現(xiàn)象被認(rèn)為是不面向全體學(xué)生?，F(xiàn)在，多數(shù)課堂上教師比較注意學(xué)困生學(xué)習(xí)，也把眼光盯在了學(xué)困生身上，這當(dāng)然好，但，這也要有個(gè)度，做到適可而止。如果一味適應(yīng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)，其實(shí)這也是另一種不面向全體學(xué)生的表現(xiàn)。一個(gè)班級(jí)，學(xué)困生占極少數(shù)，我們決不能因極少數(shù)而忽視了大多數(shù)。如果太偏重于個(gè)別學(xué)生，那豈不是顧了個(gè)體性而失了全面性？

2.釋然：繁華殆盡，峰回路轉(zhuǎn)，回歸樸實(shí)，這樣的風(fēng)景獨(dú)好

在省小學(xué)語(yǔ)文骨干教師培訓(xùn)活動(dòng)中，有幸欣賞了孫老師的一節(jié)語(yǔ)文課《金子》。孫老師的課可以用“原生態(tài)”來(lái)評(píng)價(jià)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程淳樸自然、每一個(gè)環(huán)節(jié)都沒(méi)有刻意的修飾，學(xué)生學(xué)得輕松自如。讓聽(tīng)者賞心悅目，耳目一新。一起聽(tīng)課的老師幾乎都有這樣的感覺(jué)“原來(lái)課也可以這樣上啊”。聽(tīng)課的教師無(wú)不深受啟發(fā)和鼓舞。從中，我們也不得不反思我們當(dāng)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)（特別是一些公開(kāi)課、觀摩課），有的要事先上兩三遍，甚至更多，把課堂作為表演作秀的舞臺(tái)?？偸且晃兜慕柚?、課件、多媒體等手段，而忽略了傳統(tǒng)教學(xué)中的一些精華做法。

繁華落盡以后，我們的課堂重新回歸自然，回歸樸實(shí)。它是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的反思、探究與構(gòu)建，是一種繼承與揚(yáng)棄，更是一種敞開(kāi)后的納入、激活、融合、生成。它是課堂充盈著情感的奔放，洋溢著智慧的挑戰(zhàn)，流淌著靈性的自由，亦是是師生自然、和諧、真誠(chéng)、鮮活的天性充分展現(xiàn)，是現(xiàn)代語(yǔ)文課堂精神的殷殷呼喚。

2.1 樸實(shí)的課堂教學(xué)為境界

倡導(dǎo)“樸實(shí)”的語(yǔ)文教學(xué)。崔巒先生指出：“教學(xué)的最高境界是真實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)。我們欣賞并提倡‘簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，本本分分為學(xué)生，扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展’的回歸常態(tài)的語(yǔ)文教學(xué)”。這正是當(dāng)前我們語(yǔ)文教師應(yīng)該很好把握好語(yǔ)文教學(xué)的方向，做到“面向現(xiàn)實(shí)，課堂真實(shí)，教得樸實(shí)，學(xué)得扎實(shí)”，讓語(yǔ)文教學(xué)回歸常態(tài)，讓語(yǔ)文課堂充滿生命的活力。在一次公開(kāi)課上，一位老師執(zhí)教的《 黃河的主人》，課伊始的幾分鐘，學(xué)生學(xué)得不太順利，磕磕碰碰，但在教師的合理引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)多次飽含深情的朗讀，慢慢進(jìn)入了課文情境。學(xué)生從課文中讀懂了課文，知道了課文從黃河的兇險(xiǎn)、羊皮筏子的輕小、我的提心吊膽、乘客的從容自若幾個(gè)方面襯托出艄公的勇敢、智慧、鎮(zhèn)靜、從容與機(jī)敏。整個(gè)教學(xué)過(guò)程跌宕起伏，高潮不斷。課后，大家都覺(jué)得這節(jié)課上得最好，這才是真正意義的語(yǔ)文課堂。語(yǔ)文課堂教學(xué)，本是師生平等、互助的對(duì)話過(guò)程；是學(xué)生、教師、文本間心靈上的溝通與碰撞。上好語(yǔ)文課，其實(shí)并不難，我們只有讓語(yǔ)文課堂回歸樸實(shí)，才可以深刻地彰顯語(yǔ)文雋永的活力，才可以讓語(yǔ)文成為滋養(yǎng)學(xué)生生命成長(zhǎng)的那杯心靈雞湯，那塊精神家園。

2.2 樸實(shí)的課堂應(yīng)以求簡(jiǎn)務(wù)本為風(fēng)格

簡(jiǎn)單不是膚淺，而是厚積薄發(fā)，是以簡(jiǎn)單的方式深入淺出的與學(xué)生對(duì)等言說(shuō)，是教師鉆研教材和學(xué)生認(rèn)知后的精彩生成。簡(jiǎn)單是一種境界，不追求表面形式的冗雜。而要挖掘內(nèi)里的厚重。我們應(yīng)采用剪枝的學(xué)問(wèn)，以達(dá)到化難為易，在深入上下功夫，在淺出上做文章。平時(shí)教師要善于鉆研教材，鉆研學(xué)生，在課后下功夫。針對(duì)教材和學(xué)生，精設(shè)教法，以務(wù)本求真為原則，養(yǎng)成習(xí)慣，形成風(fēng)格。

2.3 樸實(shí)的課堂應(yīng)以高效為支撐

目前，不少語(yǔ)文課為了體現(xiàn)教學(xué)開(kāi)放性以及與其他學(xué)科的聯(lián)系，安排了過(guò)多的非語(yǔ)文活動(dòng)，課堂教學(xué)盲目追求活動(dòng)化，內(nèi)容龐雜，喧賓奪主，直接造成語(yǔ)文課的低效和質(zhì)量的下降。這些弊端，我們要予以摒棄，在有限的課堂上，我們必須充分抓住有效的時(shí)間，引領(lǐng)學(xué)生沉下心來(lái)讀書，要讀進(jìn)去，讀得正確，讀得流利，讀出情感，讀出真實(shí)的感受。讓學(xué)生在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去自我構(gòu)建、自我生成。在充分“讀好文本”的基礎(chǔ)上再去引導(dǎo)學(xué)生突破文本的限制，回歸鮮活的生活，調(diào)動(dòng)切身體驗(yàn)，發(fā)揮創(chuàng)造才能，提高認(rèn)識(shí)。提升課堂教學(xué)效益。

2.4 要以教師讀懂學(xué)生為背景

提倡“讀”的語(yǔ)文教學(xué)?！岸嘧x多寫”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的秘訣。提高學(xué)生的讀和寫的能力，離不開(kāi)讀、寫實(shí)踐。改進(jìn)讀寫訓(xùn)練，提高教學(xué)效率，用盡可能少的時(shí)間，取得盡可能大的效果，是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)追求的目標(biāo)。如：“背誦”是積累語(yǔ)言材料的最常用、最有效的方法。在小學(xué)階段背誦積累一定數(shù)量的好文章，是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，但“背誦”也要得法，我們不能回到私塾時(shí)代不給學(xué)生任何指點(diǎn)，讓學(xué)生搖頭晃腦、一味地死記硬背，這樣做是與當(dāng)今教育目標(biāo)相違背的。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，要充分做好學(xué)生個(gè)性化的解讀，讓孩子的靈性在課堂上飛揚(yáng)。不要讓課堂變成了工廠，畢竟，學(xué)生不是你量身訂制的產(chǎn)品。若課堂教學(xué)抑制了學(xué)生鮮明的個(gè)性，只能培養(yǎng)出缺乏靈動(dòng)的模式化人才，這是語(yǔ)文課堂教學(xué)遠(yuǎn)離了真實(shí)，摒棄了本真。如此，當(dāng)是語(yǔ)文的悲哀。所以，在語(yǔ)文課教學(xué)之前，教師一定要了解學(xué)生，不但要讀懂學(xué)生的心理，而且要了解學(xué)生的功底，知道學(xué)生所需。只有達(dá)到讀懂學(xué)生，才能知道如何教學(xué)，才能真正讓課堂回歸本真。

杜絕形式化的語(yǔ)文教學(xué)。 語(yǔ)文教育常常受大形勢(shì)所左右，往往從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。以前過(guò)于偏重知識(shí)技能的掌握，忽視對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、方法的研究；而在教學(xué)改革中，又出現(xiàn)了跳到另一個(gè)極端的傾向：不夠重視知識(shí)技能的掌握！一些老師在一節(jié)課中又是搞合作學(xué)習(xí)，又是用多媒體，又是讓學(xué)生表演，又是做游戲，凈是一些花架子，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確，最終卻連本節(jié)課應(yīng)該傳授的知識(shí)都沒(méi)講清楚。因?yàn)樗麄冊(cè)趥湔n時(shí)把主要精力都花在設(shè)計(jì)這些形式上了，而對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)卻忽略了。

總之，新課程下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，不是依葫蘆畫瓢式的簡(jiǎn)單模仿，而是深刻領(lǐng)悟，靈活運(yùn)用的過(guò)程。需要的不僅是外在形式的表現(xiàn)，更重要的是對(duì)教育內(nèi)涵的理解，形神兼?zhèn)洌n堂教學(xué)才能真正活起來(lái)。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，我們教師需要不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)研究，不僅要有改革的勇氣和魄力，更需要足夠的教育智慧和創(chuàng)新能力。在課堂教學(xué)中，既要有課堂的活躍性，又要讓沉默存在；既要有藝術(shù)熏陶，又要注重語(yǔ)言訓(xùn)練；既要體現(xiàn)文本性，又要體現(xiàn)人文性；既要體現(xiàn)賞識(shí)教學(xué)，又要有批評(píng)指正；既要體現(xiàn)合作性，又要注重教師的引導(dǎo)；既要照顧個(gè)體，更要照顧全體。只有這樣，才不會(huì)出現(xiàn)顧“此”失“彼”的極左現(xiàn)象，新課改才能改得扎實(shí)，改得穩(wěn)健，才能使語(yǔ)文教學(xué)走上健康發(fā)展的快車道！