歷史學(xué)科與技術(shù)深度融合的教學(xué)策略

【摘要】教育信息化2.0背景下，高中歷史教學(xué)評一體化教學(xué)的實施亟需加強與信息技術(shù)的深度融合，推動資源整合、兼容并進(jìn)、優(yōu)勢互補、精益求精，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，拓寬教學(xué)視野，提高課堂效率。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)評一致性；信息技術(shù)；歷史教學(xué)；深度融合

現(xiàn)代信息技術(shù)是指結(jié)合計算機技術(shù)和電信技術(shù)而形成的手段，對聲音、圖像、文字、數(shù)字和各種傳感信號的信息進(jìn)行獲取、加工、處理、儲存、傳播和使用的能動技術(shù)。隨著時代發(fā)展，信息技術(shù)早已廣泛融入人類社會各領(lǐng)域，其與教育教學(xué)的聯(lián)系融合也在不斷加深。尤其是自2018年教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》以來，信息化的時代浪潮猛烈催促著教育工作者積極探索信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的發(fā)展路徑和創(chuàng)新機制?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》也特別強調(diào)，要“充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)，提高教學(xué)手段的多樣化和信息化水平”?；诮虒W(xué)評一致性的高中歷史教學(xué)深度融合信息技術(shù)，既需要教學(xué)活動生動呈現(xiàn)技術(shù)形態(tài)，又需要教學(xué)內(nèi)容深入融合信息素養(yǎng)，從應(yīng)用融合向創(chuàng)新融合發(fā)展轉(zhuǎn)變。

一、以學(xué)定教：下好“先手棋”

歷史的不可逆性決定其無法試驗、再現(xiàn)，我們也無法回到真情實景的現(xiàn)場去見證、體驗歷史。學(xué)歷史唯有“讀萬卷書，行萬里路”，即依靠對文獻(xiàn)資料的解讀、文物遺跡的考察等途徑來了解歷史?，F(xiàn)代信息技術(shù)以其內(nèi)容豐富、形式多樣、傳遞快捷、交互性強等特點滲透到歷史教學(xué)之中，恰好可以拓寬信息來源，延展課堂容量，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，再造歷史景象，開闊學(xué)習(xí)視野，從而挖掘更多、更具體、更深刻的知識，使學(xué)生能夠聞其聲、見其形、臨其境、感其情。

基于以上認(rèn)識，信息技術(shù)與歷史教學(xué)“深度融合”，應(yīng)當(dāng)站在學(xué)生立場將信息技術(shù)從原先的單純輔助教學(xué)轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)的環(huán)境支持、內(nèi)容構(gòu)成、情感依托，進(jìn)而實現(xiàn)技術(shù)與歷史的有效整合、有趣呈現(xiàn)、有機交融?？墒欠从^教學(xué)現(xiàn)狀，卻存在以下問題：一是教師思想觀念落伍，教學(xué)行為滯后，缺乏創(chuàng)新信息技術(shù)融合教育教學(xué)的理念，穿著技術(shù)的“新鞋”走在傳統(tǒng)教學(xué)的“老路”上；二是教師缺乏技術(shù)與歷史“深度融合”的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)智慧，對于課堂中互動生成的問題預(yù)判不足，無所適從；三是學(xué)生的參與度、關(guān)注度不夠，大多停留在看熱鬧的層面，學(xué)習(xí)主體作用沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮。

二、教學(xué)相長：打好“組合拳”

1.多樣靈活呈現(xiàn)，豐富教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)中學(xué)歷史課堂往往走向兩個極端，要么是教師照本宣科或漫無目的地一講到底，要么是清一色的紙質(zhì)材料（學(xué)案）或電子材料（課件）像放電影式地一掠而過，講得太多、講得太快、講得太亂，學(xué)生囫圇吞棗、目不暇接。即便運用了信息技術(shù)，大多也是無層次、無關(guān)聯(lián)的材料堆砌，反倒給學(xué)生造成視聽疲勞和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。因此，對于原本內(nèi)容單調(diào)的課文，要利用技術(shù)手段高效率地發(fā)掘不同類型的素材對課文予以補充豐富；而對于內(nèi)容相對豐富的課文，不宜再“節(jié)外生枝”，應(yīng)高質(zhì)量地挖掘教材細(xì)節(jié)，引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)思考。

例如《中外歷史綱要》（以下簡稱“綱要”）開篇“中華文明的起源與早期國家”一課就長達(dá)7頁，其中有11幅圖，共3900多字。對應(yīng)的課標(biāo)要求“通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認(rèn)識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻(xiàn)記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”。面對海量課程教學(xué)資源，教師要考慮如何運用技術(shù)手段取舍加工、排列組合、優(yōu)化呈現(xiàn)、合理運用。這也是破解如何在有限時間的課堂承載更為豐富、更有意義、更為精彩的教學(xué)內(nèi)容這一難題的關(guān)鍵。教師可對現(xiàn)有資源分類整理，再以技術(shù)手段處理后融合呈現(xiàn)：如“中國舊石器時代重要人類遺址分布圖”與“中國新石器時代文化遺存分布圖”對比展示，引導(dǎo)學(xué)生概括我國原始人類空間分布的基本特點，必要時融入地理、生物等學(xué)科相關(guān)知識，對照地形圖、氣候圖，作出重要經(jīng)緯度輔助線。與此同時，還可以網(wǎng)上下載元謀人、北京人、河姆渡人等原始人類生存生活的短片嵌入課件中播放。再如講解推行“分封制”的背景時，除了課文中“西周分封示意圖”外，還可以網(wǎng)上搜索夏、商兩朝統(tǒng)治范圍示意圖，制作成動態(tài)組圖。于是，面臨疆域急劇擴大，主觀上缺乏治理大國經(jīng)驗又囿于交通、通訊不暢等客觀條件限制的周武王選擇“分封制”的必然性便不言而喻，學(xué)生能換位思考、設(shè)身處地地對歷史形成正確理解。

2.全面多元解讀，深刻理解文本

歷史事件的發(fā)生因時空距離久遠(yuǎn)，相關(guān)文獻(xiàn)的缺失或泛濫，導(dǎo)致相關(guān)史事真假難辨，所以我們對許多問題的解讀見仁見智、莫衷一是。誠然，在無法還原歷史場景、無法對話歷史當(dāng)事人的情況下，誰搜集的相關(guān)材料越多、越具體，就越有可能更接近真相，針對同一事件的不同材料或同一材料的不同解讀也總有一個更接近事實。信息技術(shù)擁有集多種類型材料于一體的優(yōu)勢，能將晦澀難懂的文字轉(zhuǎn)化為生動形象的場景，智慧化、結(jié)構(gòu)化、可視化效果強，事件的演進(jìn)過程與演變趨勢得以清晰完整呈現(xiàn)，恰好可以彌補歷史的過去性和不可再現(xiàn)性的缺陷，課堂容易被激活。

例如，綱要上冊第16課“兩次鴉片戰(zhàn)爭”的導(dǎo)入，可以使用教材經(jīng)典插圖約翰·普拉特（Captain John Platt）所繪的《南京條約》簽訂現(xiàn)場油畫來激發(fā)學(xué)生的興趣。教師提前錄制一段簡短的《南京條約》簽訂場景解說詞，配上低沉的輕音樂伴奏，在課件展出油畫時同步播放，營造出滄桑凄涼的歷史氛圍。正當(dāng)學(xué)生沉浸在欣賞油畫、感悟歷史的氛圍之時，教師順勢拋出問題“你覺得作為近代中國第一個不平等條約，《南京條約》的第一條內(nèi)容可能是什么呢？”在學(xué)生憑借已有歷史記憶一股腦地將條約的主要內(nèi)容和盤托出后，課件上揭曉答案—“嗣后大清大皇帝、大英國君主永存平和，所屬華英人民彼此友睦，各住他國者必受該國保佑身家全安?！边@幾乎看不到“不平等”反而有“和平、友好”之意，這與學(xué)生所答的“割地、賠款、開放通商口岸、協(xié)定關(guān)稅”等要點形成認(rèn)知沖突，增設(shè)懸念，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對這段歷史的強烈求知欲。

此外，本課還有很多值得深究的話題如“鴉片戰(zhàn)爭是否是商業(yè)戰(zhàn)爭？”“英國為何要遠(yuǎn)渡重洋挑起戰(zhàn)爭？”“為何《南京條約》五口通商福建就占了兩個？”“第二次鴉片戰(zhàn)爭為何是第一次的繼續(xù)和擴大？”“清政府為何在中英交戰(zhàn)中一敗涂地？”等，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)檢索出中英雙方乃至第三方的材料，并利用信息技術(shù)構(gòu)建無限接近歷史真相的動態(tài)閱讀、深度學(xué)習(xí)過程。學(xué)生通過閱讀不同類型、不同國家民族立場的材料會逐步形成自己的獨立認(rèn)識和理性判斷，從而更加全面深刻地去理解靜態(tài)的歷史文本。

3.精準(zhǔn)分類指導(dǎo)，培養(yǎng)自主能力

信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合若不緊扣“改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和建構(gòu)新型教學(xué)結(jié)構(gòu)”這一中心，不僅不會取得成效，反而要付出沉重代價。教育信息化在推動學(xué)習(xí)由封閉向開放，由單一向多樣，由被動向主動的轉(zhuǎn)變過程中具有不可替代的優(yōu)勢。教師利用信息技術(shù)，可以將課堂教學(xué)前置、后移，強化其主導(dǎo)作用，將學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)無縫對接，又不至于削弱學(xué)生的主體能動性。如在課前預(yù)習(xí)時，教師可以基于初高中歷史教學(xué)銜接的學(xué)情基礎(chǔ)，通過問卷星在線調(diào)查或金山文檔在線統(tǒng)計等手段布置學(xué)習(xí)任務(wù)清單，收集自主學(xué)習(xí)情況；在課堂教學(xué)時，可利用電子白板中畫筆、熒光筆、放大鏡等功能對教學(xué)重難點圈點勾畫，運用拍照、同屏等手段與學(xué)生實時互動，還可借助草料二維碼生成器、UMU互動APP等方式進(jìn)行資料的收集、整理、展示與互動，增強師生親密度，活躍課堂氛圍，提高課堂效率；在課后復(fù)習(xí)時，教師則可以通過“釘釘”、騰訊課堂、QQ直播等平臺推送微課、答疑解惑，也可以選擇智學(xué)網(wǎng)在線組卷、布置作業(yè)進(jìn)一步完善課后監(jiān)測，延伸課后服務(wù)。

信息技術(shù)支持下無限時、不限量的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生自由的選擇空間更大，學(xué)生也可以自主利用網(wǎng)絡(luò)參與開發(fā)課程資源，減少教師預(yù)設(shè)框架的束縛。教師包辦、干涉少了，學(xué)生自主探究自然就多了，即使在學(xué)習(xí)中遇到棘手難題，也能嘗試合作交流來解決。

三、教學(xué)評一體：彈好“協(xié)奏曲”

1.以服務(wù)教學(xué)為前提

任何高明的信息技術(shù)手段，于學(xué)科教學(xué)本身而言首先是輔助性的“法”，起錦上添花的作用。多媒體非獨媒體，它只是服務(wù)教學(xué)的手段之一，不是終極目的。歷史教師應(yīng)充分考慮學(xué)情、考情、課型等實際，明確目標(biāo)，緊扣主題，貫穿主線，突出重難點。在此基礎(chǔ)上，再適時適量融入信息技術(shù)，化繁為簡、化靜為動、化深奧為通俗、化腐朽為神奇，為教學(xué)開源，讓那些說不清、講不透的歷史知識更容易被學(xué)生理解吸收，切實提高課堂教學(xué)效率。

例如，在綱要下冊第6課“全球航路的開辟”教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生探究“為什么葡萄牙和西班牙是開辟新航路的急先鋒”時，不妨先在電子白板中插入歐洲地圖，用特定的書寫筆將西班牙、葡萄牙兩國用紅線圈出，然后請學(xué)生分析它們共同的地理優(yōu)勢條件。然后，用白板顯示幻燈片中的文字材料，組織學(xué)生分組討論，再派代表上臺使用魔術(shù)筆的放大鏡功能，突出重要文字，分別從制度、財力、技術(shù)、宗教等方面歸納分析其他優(yōu)勢條件，再據(jù)此繪制成簡易思維導(dǎo)圖。

盡管信息技術(shù)的優(yōu)勢明顯、作用顯著，教師卻不能對其過分依賴，片面追求課件形式的信息化。學(xué)生眼花繚亂，應(yīng)接不暇，難以靜下心來深入思考，更遑論必備知識的夯實、關(guān)鍵能力的培養(yǎng)和核心素養(yǎng)的培育了。有的老師打著信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的幌子，換湯不換藥，僅僅變換了教學(xué)資源組合、呈現(xiàn)方式，課堂依舊充斥著雜亂無章、枯燥無味的材料，更有甚者把歷史課直接上成純粹的技術(shù)課或魔術(shù)課。凡此種種，均是未把握服務(wù)教學(xué)的大前提，偏離了歷史課程定位和目標(biāo)。

2.以培育素養(yǎng)為宗旨

教師應(yīng)著眼于學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和信息素養(yǎng)雙提升，準(zhǔn)確把握二者的性質(zhì)及功能，深刻領(lǐng)會教育信息化的本質(zhì)和價值，全面認(rèn)識其對學(xué)生全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的重要意義。例如，在綱要下冊第8課“歐洲的思想解放運動”教學(xué)中，可以引入天災(zāi)“里斯本大地震”和人禍“卡拉斯事件”這兩件事并分別以組圖和短視頻的形式呈現(xiàn)，容易得到學(xué)生的共情與響應(yīng)。葡萄牙作為當(dāng)時歐洲最虔誠的天主教國家之一，在重要的圣靈日（萬圣節(jié)）竟遭此天災(zāi)，立刻引發(fā)了人們對宗教和科學(xué)的大討論。彼時百家爭鳴，啟蒙運動巨人伏爾泰、盧梭等人都發(fā)文和教會展開激烈辯論，康德也撰文一同抨擊教會的所謂“天譴說”。新思潮借大地震之機對宗教力量進(jìn)行撼動，啟蒙運動得以進(jìn)一步推動推廣，成為歐洲哲學(xué)思潮的重要轉(zhuǎn)折點。同樣，卡拉老漢被人誣告為殺害自己長子的兇手，被法官錯判受車裂之刑而死的悲慘遭遇激起了伏爾泰對教會和司法當(dāng)局的無比憤慨，他決心為維護(hù)人的尊嚴(yán)、為爭取信仰自由而奮斗。

歷史課應(yīng)有鮮活的人物和故事，而非干巴巴的知識點?！皢⒚蛇\動”竟然可以從葡萄牙首都里斯本轉(zhuǎn)到法國圖盧茲市，從里斯本大地震談到卡拉斯事件，學(xué)生猜到了開頭卻想不到結(jié)尾。運用信息技術(shù)來講述這兩個城市的悲慘故事，歷史的畫面感、神秘感、真實感十足，讓歷史變得觸手可及，學(xué)生仿佛身臨其境，感同身受。老師娓娓道來、循循善誘，學(xué)生步步為營、思考探究，歷史解釋、史料實證、家國情懷等學(xué)科核心素養(yǎng)的培育水到渠成。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合帶來線上教學(xué)和線下教學(xué)的融合，延展了教學(xué)時空，促進(jìn)了師生角色和教學(xué)、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。信息技術(shù)猶如橋梁般整合課程資源，建成集學(xué)習(xí)、體驗、感悟、養(yǎng)成于一體的學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中心。

3.以關(guān)注學(xué)生為中心

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，也應(yīng)成為信息技術(shù)與學(xué)科融合關(guān)注的中心。信息技術(shù)為師生提供了更多自由選擇的空間，教學(xué)應(yīng)慎重篩選而不是全盤接收。在當(dāng)前“減負(fù)增質(zhì)提效”的教育大環(huán)境下，信息技術(shù)不宜在課堂教學(xué)中肆意泛濫，造成學(xué)生的視覺疲勞和思維混亂，加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。尤其是，閱讀理解作為歷史學(xué)科的一項重要能力，更多地需要文本支撐，而不宜完全被信息技術(shù)的視聽所取代。有時直觀展示會使學(xué)生的注意力浮于表象，會忽略甚至代替學(xué)生的思維過程，久而久之會導(dǎo)致學(xué)生懶于動口、疲于動手、惰于動腦。

德國教育家第斯多惠說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！苯逃畔⒒?.0時代，教師要使自己成為資源開發(fā)者、情境創(chuàng)設(shè)者、問題導(dǎo)學(xué)者、活動組織者，使技術(shù)成為培養(yǎng)學(xué)生強大的認(rèn)知表達(dá)工具和激勵、喚醒、鼓舞學(xué)生的手段。同時，又要注意對“海量”信息的甄別與選擇、對虛假信息的判斷與辨明、對虛擬情境與真實情境的確認(rèn)與說明、對學(xué)生深度閱讀與理性思考的引導(dǎo)等。真正去落實立德樹人和學(xué)生的全面發(fā)展及終身發(fā)展的育人任務(wù)。

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（基金項目：本文系海南省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度一般課題“基于教學(xué)評一致性的初高中歷史教學(xué)銜接研究”階段性成果，課題編號：QJY20221038）