激活思辨狀態(tài)，發(fā)展表達(dá)能力

陳靜

［摘 要］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群作為義務(wù)教育階段語文學(xué)習(xí)六大任務(wù)群的重要內(nèi)容，促進(jìn)了思辨意識與閱讀理解、表達(dá)實踐之間的有效融合，符合語文核心素養(yǎng)下“文化自信”“語言運用”“思維發(fā)展”“審美創(chuàng)造”等范疇的劃分。教師要借力讀寫關(guān)聯(lián)，在群文辨析中引領(lǐng)思辨性表達(dá)；聚焦邏輯聯(lián)系，在單元整體中助力思辨性表達(dá)；依托口語交際，在蓄積認(rèn)知中推動思辨性表達(dá)。

［關(guān)鍵詞］思辨表達(dá)；讀寫關(guān)聯(lián)；邏輯聯(lián)系；口語交際；習(xí)作教學(xué)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0089-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標(biāo)”）再次強調(diào)：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”對語文課程性質(zhì)的這一定位，凸顯了語文課程的交際性、媒介性等特質(zhì)，強調(diào)了交流和表達(dá)的重要性。也正是出于這一理念，2022年版新課標(biāo)將“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群作為義務(wù)教育階段語文學(xué)習(xí)六大任務(wù)群的重要內(nèi)容，促進(jìn)了思辨意識與閱讀理解、表達(dá)實踐之間的有效融合，符合語文核心素養(yǎng)下“文化自信”“語言運用”“思維發(fā)展”“審美創(chuàng)造”等范疇的劃分。那如何在語文教學(xué)過程中提升學(xué)生的邏輯思維能力，鑄造學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)意識的有效發(fā)展呢？筆者結(jié)合自身對思辨性表達(dá)的內(nèi)涵解讀和實踐反思，談一談自己在這一方面的思考與嘗試。

一、新課標(biāo)思辨性表達(dá)的內(nèi)涵解構(gòu)

2022年版新課標(biāo)在“課程內(nèi)容”板塊中，圍繞著思辨性表達(dá)針對不同的語段提出了不同層次的目標(biāo)要求，呈現(xiàn)出逐層進(jìn)階的發(fā)展體系。從第一學(xué)段的“說出自己的想法”，到第二學(xué)段“表達(dá)自己的觀點和思考”，直至第三學(xué)段要求學(xué)生“學(xué)習(xí)有理有據(jù)地口頭或書面表達(dá)自己的觀點”，這三個層次分別對應(yīng)學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗和原有能力。隨著社會的不斷發(fā)展，科技的不斷進(jìn)步，社會對人才的需求也發(fā)生了翻天覆地的變化，思辨性表達(dá)要適應(yīng)實際生活中的交往與學(xué)習(xí)提出的全新要求。這就從更高的層面展現(xiàn)了義務(wù)教育階段語文教學(xué)對思辨性表達(dá)的實踐性價值和意義。教師不僅僅要從課堂教學(xué)的層面，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽和表達(dá)，能夠運用規(guī)范的口頭語言和書面語言與他人進(jìn)行交往與溝通，同時還要關(guān)注當(dāng)下信息路徑豐富、自媒體發(fā)言自由的社會特質(zhì)，讓學(xué)生具備現(xiàn)代交流的整體意識和初步能力。

二、傳統(tǒng)教學(xué)思辨性表達(dá)缺失

作為課堂教學(xué)的點撥者和引領(lǐng)者，教師對語言理解和表達(dá)過程中思辨作用的認(rèn)知并不充分。尤其是習(xí)作教學(xué)過程中，很多教師試圖直接采用命題的方式，以機械的要求引領(lǐng)習(xí)作教學(xué)，且命題的方法和教學(xué)的策略也毫無體系可言，甚至無視學(xué)生現(xiàn)有的能力和認(rèn)知興趣點，教學(xué)完全脫離學(xué)生的生活實際。在這種狀態(tài)下，激活學(xué)生的思維狀態(tài)也就成為了一紙空談，思辨性表達(dá)自然也就失去了落腳之地。

在這種教學(xué)模式下，學(xué)生所展現(xiàn)出的表達(dá)狀態(tài)會陷入到“三無”的尷尬泥潭：無話可說、無感可發(fā)、無情可抒。而基于社會生活層面，學(xué)生作為生命個體和社會公民，要對當(dāng)下社會現(xiàn)象形成認(rèn)知與見解，則更加成為了一種奢談，思辨性表達(dá)最終將在語文教學(xué)中消失。

三、基于當(dāng)下理念思辨性表達(dá)的教學(xué)策略建構(gòu)

（一）注重讀寫關(guān)聯(lián)，在群文辨析中引領(lǐng)思辨性表達(dá)

語文課程的核心目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。其中，“理解”和“運用”這兩個關(guān)鍵性詞語所對應(yīng)的正是“閱讀”和“表達(dá)”，由此再一次印證了語文學(xué)習(xí)中“閱讀”和“表達(dá)”之間相互關(guān)聯(lián)、彼此融合的密切關(guān)系。閱讀是理解的抓手和基礎(chǔ)，沒有通過閱讀進(jìn)行廣泛積累和深入積淀，表達(dá)將成為無從下手的擺設(shè)；而表達(dá)既是由閱讀所得，又能夠反芻于閱讀，讓學(xué)生在遷移運用的實踐過程中，進(jìn)一步強化與鞏固閱讀所得。但無論是表達(dá)，或是閱讀，都需要以具體鮮活的思維為支撐。只有真正激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，促進(jìn)表達(dá)效果的有效提升，才能真正落實思辨性表達(dá)。

2022年版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)以單元為抓手的主題閱讀模式，具有相同類型和特點的群文閱讀成為了重中之重，而群文閱讀的關(guān)鍵點就在于教師要提煉文本的共性特質(zhì)，設(shè)置積極而富有思維質(zhì)感的話題，組織學(xué)生在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以討論交流的方式，強化類群文本的對比辨析、求同存異，有效地激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在思維的有效碰撞，繼而順勢生成動態(tài)性的智慧發(fā)現(xiàn)。

統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元是一個典型的民間故事單元，編者根據(jù)這個單元故事性文本的特點，將語文要素設(shè)置為兩個維度：一是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”；二是“提取主要信息，縮寫故事”。前者是基于文本理解的創(chuàng)造性復(fù)述，后者是對故事進(jìn)行縮寫，這兩個看似方向完全相反的訓(xùn)練要素，其共通性就在于都需要學(xué)生思辨性意識的積極參與。那如何讓學(xué)生在經(jīng)歷思辨性閱讀的狀態(tài)下，完成單元最后習(xí)作的“縮寫故事”任務(wù)呢？筆者在教學(xué)本單元的《牛郎織女》（一）（二）這個故事時，幫助學(xué)生既從“創(chuàng)造性復(fù)述”的角度了解完整、詳實的故事情節(jié)，并根據(jù)自身表達(dá)的需要，進(jìn)行創(chuàng)造性調(diào)整和二次創(chuàng)作，同時又從“縮寫故事”的角度，嘗試從豐滿、完整的故事中提煉出民間故事的基本框架。這就需要激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，讓學(xué)生把握文本的故事原型以及民間故事的模型。為此筆者拓展了《梁山伯與祝英臺》《孟姜女哭長城》《白蛇傳》等民間故事，讓學(xué)生在探尋共性中，明晰民間故事的共同點——為學(xué)生完成最后習(xí)作“縮寫故事”作最原始知識儲備。

（二）聚焦邏輯聯(lián)系，在單元整體中助力思辨性表達(dá)

首先，統(tǒng)編教材中單元表達(dá)要素和閱讀要素之間都有著緊密的聯(lián)系，需要教師善于找準(zhǔn)單元中精讀課文、略讀課文與習(xí)作要求之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而助力學(xué)生思辨性表達(dá)的順利落實。

以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元為例，這個單元的習(xí)作主題是“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”，要求學(xué)生介紹家鄉(xiāng)一種傳統(tǒng)的風(fēng)俗習(xí)慣，或記敘自己參加的一次風(fēng)俗活動。前者是運用詳實具體的語言，對某一習(xí)俗進(jìn)行全面深入的介紹；后者則是以記敘文的方式，展現(xiàn)自己參與活動的過程。這兩種寫作方式在本單元的精讀課文中都得到了相應(yīng)的體現(xiàn)：單元首篇課文編選的是著名作家老舍的經(jīng)典散文《北京的春節(jié)》，作者以時間為線索，運用生動翔實的語言介紹了老北京人從臘月初八“臘八節(jié)”到正月十五“元宵節(jié)”這段時間過春節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣，從中不難看出，這篇課文對于習(xí)作類型一具有典型的指導(dǎo)意義；單元第二篇課文則編選了著名作家沈從文的《臘八粥》，作者以敘事的方式展現(xiàn)了做臘八粥、等臘八粥、喝臘八粥的過程，將自己的心路歷程展現(xiàn)得淋漓盡致，這與習(xí)作類型二的寫作要求相匹配。

其次，統(tǒng)編教材在編排語文閱讀和表達(dá)訓(xùn)練點時，體現(xiàn)出了非常鮮明的層次性原則：相同的訓(xùn)練要點不會在一次練習(xí)中就一步到位，而是依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，編排在教材不同學(xué)段、不同單元的體系之中。以應(yīng)用文寫作的教學(xué)為例，統(tǒng)編教材小學(xué)階段對“書信”這一應(yīng)用文體裁，前后一共設(shè)置了三次訓(xùn)練，并提出了不同的訓(xùn)練要求：首先是統(tǒng)編語文教材四年級上冊第七單元，要求學(xué)生“給你的親友或其他人寫一封信”，做到格式正確，并寄給對方——這一習(xí)作是學(xué)生首次接觸書信，編者將訓(xùn)練的要點定位在正確的格式上；其次，是統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元，要求學(xué)生把想對父母說的話寫成一封信——本次書信訓(xùn)練，開始關(guān)注書信內(nèi)容，要求學(xué)生將寫信作為表達(dá)自身想法和感受的有效方式；最后則是在統(tǒng)編語文教材六年級下冊第六單元的“綜合性學(xué)習(xí)”中，要求學(xué)生結(jié)合畢業(yè)契機，嘗試給老師和同學(xué)撰寫贈言或書信——本次訓(xùn)練則拓寬了交流和抒發(fā)情感的維度，要求將書信作為與自己、與他人、與未來進(jìn)行溝通的橋梁。

面對這三個層次鮮明的書信習(xí)作，教師需要激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，通過前后之間的聯(lián)系以及層次性的對比，將書信寫作指導(dǎo)中“變”與“不變”的差異點、共生點統(tǒng)整起來，從而讓學(xué)生經(jīng)歷從淺到深、由表及里的思維訓(xùn)練，在實踐過程中驅(qū)動學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展，更新和完善自身的寫作經(jīng)驗體系。

（三）依托口語交際，在蓄積認(rèn)知中促進(jìn)思辨性表達(dá)

著名語文教育專家葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“語文者，口頭為語，書面為文。”口頭表達(dá)和書面表達(dá)雖然在形式上有著較大的差異，但其本質(zhì)都是借助語言材料傳遞信息、表明觀點、抒發(fā)情感，是每一個社會公民作為生命個體，與他人進(jìn)行交流、溝通的重要方式。由此不難看出，口頭表達(dá)和書面表達(dá)兩者之間有著緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，口語表達(dá)是習(xí)作書面表達(dá)的基礎(chǔ)，要想推動學(xué)生的思辨性表達(dá)，就需要在激活學(xué)生思辨意識狀態(tài)的基礎(chǔ)上，先借助口語交際的方式蓄積認(rèn)知，從而形成認(rèn)知經(jīng)驗，為書面表達(dá)奠基。縱觀統(tǒng)編教材一至六年級所設(shè)置的口語交際主題，其中不乏思辨類的口語交際類型。因此，教師需要把握口語交際的特質(zhì)，充分解讀和利用統(tǒng)編教材中思辨類口語交際的主題內(nèi)涵，切實提升課堂教學(xué)的整體效益。

首先，創(chuàng)設(shè)鮮活情境，激活思辨狀態(tài)。任何語言類學(xué)習(xí)，都離不開具體可感的情境，一旦情境缺失，語言表達(dá)就會陷入機械訓(xùn)練的泥潭。以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第六單元為例，編者在這個單元中所設(shè)置的口語交際主題是“意見不同怎么辦”，教學(xué)這一主題，教師需要將學(xué)生的思辨性表達(dá)的訓(xùn)練要點定位于以下三個維度：其一，能夠在具體情境中理解別人表達(dá)的觀點，對他人的表達(dá)能夠形成正確的感知——這一過程需要理解思維的支撐；其二，尊重別人與自己不同的意見，嘗試以平和的方式與他人展開討論——這一過程需要言語和材料組織思維的支撐；其三，表達(dá)自身觀點要有理有據(jù)，簡潔明了——這一過程需要思辨性表達(dá)的支撐。基于這三項訓(xùn)練要素及其背后的思維質(zhì)態(tài)，教師可以借助生活中常見的現(xiàn)象和事例，創(chuàng)設(shè)鮮活情境，引導(dǎo)學(xué)生展開口語交際。如2021年秋學(xué)期頒布了“雙減”政策，很多學(xué)生在課余時間參與的興趣補習(xí)班被取締，但是學(xué)生并不了解這樣的政策，教師可以針對這些現(xiàn)象與口語交際進(jìn)行有效整合，將本次口語交際的主題轉(zhuǎn)換為“周末時間是否應(yīng)該上補習(xí)班”，不同的學(xué)生從各自的生活體驗入手，就會形成不同的觀點。事實上，這一口語交際主題的價值并不在于判別學(xué)生辯論時結(jié)論的對錯和水平的高低，而旨在借助這一話題所形成的情境力量，讓學(xué)生真正懂得：遇到與自己意見不同的觀點，要做到準(zhǔn)確理解別人的觀點，尊重不同的意見，嘗試以平和、簡潔的方式與他人展開交流。學(xué)生在展現(xiàn)觀點，聆聽他人意見的過程中，教師可以及時地糾偏指正，從而達(dá)成口語交際所設(shè)定的目標(biāo)，為學(xué)生進(jìn)行思辨性表達(dá)助力。

其次，借助工具，促進(jìn)學(xué)生思辨意識的發(fā)展。根據(jù)學(xué)生具有認(rèn)知思維形象化和直觀化的特點，教師可以精心遴選可視化的思維工具，促進(jìn)學(xué)生思維裂變，如形象的圖表、直觀的思維導(dǎo)圖等——這些工具可以幫助學(xué)生溝通知識間的聯(lián)系，呈現(xiàn)真實的思考過程。例如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元，口語交際的主題是“制定班級公約”，要求學(xué)生能夠暢所欲言，提出自己的意見，并在小組內(nèi)將大家的意見聚合統(tǒng)整，相機制定能夠最大程度體現(xiàn)班級學(xué)生意愿的班級公約。在這個過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用思維導(dǎo)圖這一工具，一方面將學(xué)生原本七嘴八舌提出的意見進(jìn)行統(tǒng)整與歸類；另一方面，借助思維導(dǎo)圖這一工具進(jìn)行有條理、有順序、有依據(jù)的表達(dá)，從而使得整個口語表達(dá)的過程更加清晰明了。

總而言之，學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展離不開思維的支撐，思辨性表達(dá)所鍛煉的也不僅僅是學(xué)生對語言文字的組織與表達(dá)能力，更重要的是促進(jìn)其內(nèi)在思維結(jié)構(gòu)的形成。因此，教師要充分尊重學(xué)生的認(rèn)知意識，堅決落實以學(xué)生為主體的課堂模式，將學(xué)生的身心和思維充分解放，真正構(gòu)建屬于學(xué)生自身的語言體系，在促進(jìn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)發(fā)展的同時，助力其核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 顧炳燕.淺析統(tǒng)編版略讀課文教學(xué)價值定位與踐行策略[J].語文天地.2020（9）：3-4．

［2］ 李祥興.以“單元課文”為師，寫好單元習(xí)作[J].廣東教育（綜合版）.2020（5）：37．