對項目教學“三個發(fā)展”的思考*

林卉 黃遠林 謝小魁 （北部灣大學資源與環(huán)境學院）

項目教學起源于歐美，經(jīng)過60 余年的研究與實踐，形成了一套完備的教學體系，并不斷完善和優(yōu)化，在工業(yè)化進程中培養(yǎng)了大批的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。面對新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，項目教學推陳出新，創(chuàng)新內(nèi)容和模式，在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中繼續(xù)起著舉足輕重的作用。我國自20 世紀80 年代引入項目教學的理念，并在少數(shù)高校實踐，但由于體制機制的影響，項目教學沒有得到應(yīng)有的重視，發(fā)展緩慢，成效不佳，實施困難，重表象輕本質(zhì)，重形式輕內(nèi)容。在新時代，地方企業(yè)急需大量應(yīng)用型人才，高等教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性矛盾比較突出，學生的工程實踐和創(chuàng)新能力嚴重不足，出現(xiàn)了 “兩張皮”的局面。在地方高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型過程中，國家大力鼓勵實施“產(chǎn)教融合，校企合作”發(fā)展路徑，而項目教學是這一理念的落地扎根的具體體現(xiàn)。可是地方高校受傳統(tǒng)的教育環(huán)境影響，對其認識不夠，沒有理解其本質(zhì)、精髓。據(jù)統(tǒng)計，項目教學在部分職業(yè)院校、基礎(chǔ)教育中鮮有涉及，他們往往針對的是某個知識點而設(shè)計，沒有從人才培養(yǎng)、知識能力素質(zhì) “三位一體”全局高度謀求可持續(xù)性的教育教學改革，發(fā)展停滯不前，理論研究滯后，應(yīng)用研究空洞乏味。縱觀國外高校的項目教學，處在一個良性循環(huán)中，隨著社會的發(fā)展而不斷變革。經(jīng)大量調(diào)研并結(jié)合北部灣大學人才培養(yǎng)目標定位，資源與環(huán)境學院課題組自2014 年開始實施項目教學改革，在人才培養(yǎng)方案中，規(guī)定學生從大一年級到大四年級都要參加項目，通過參加教師的縱橫向課題，考核合格后才能獲得相應(yīng)的學分，并且課程體系中加大實踐教學的比重，專門安排一個學期做真實的項目。近年來，累計為地方完成各類項目200 余項，合同經(jīng)費4000 余萬，真正踐行了“產(chǎn)教融合、校企合作”辦學理念。學生的能力得到了大幅度提升，畢業(yè)生的社會認同感特別高，用人單位的評價是我們的學生能干活，自主學習能力強，許多兄弟院校來校參觀調(diào)研后認為項目教學可操作性強，只要解放思想，大膽創(chuàng)新，加強理論研究，探索實踐應(yīng)用，全力深入地方，融入企業(yè)，因時而謀，順勢而為，政產(chǎn)、學、研協(xié)同育人大有可為。本文從理論和經(jīng)驗的視角，認為當前最應(yīng)關(guān)注和解決的是“三個發(fā)展”問題，即項目教學的歷史發(fā)展、深度發(fā)展、客觀發(fā)展。

一、項目教學：應(yīng)該明白它的歷史發(fā)展

什么叫歷史發(fā)展？即發(fā)展是具有其歷史進程的，也就是發(fā)展的階段論。發(fā)展的歷史過程，一般會出現(xiàn)三個階段——初級階段、漸變發(fā)展階段、質(zhì)變或部分質(zhì)變階段。項目教學也是如此。就哲學而言，這是一種歷史發(fā)展觀。項目教學的歷史發(fā)展，就是讓項目教學走向未來的發(fā)展。

（一）項目教學：起源于“項目”

項目一詞，我國最早于20 世紀50 年代在漢語中出現(xiàn)。它是指在一定的約束條件下(主要是限定時間、限定資源)，具有明確目標的一次性任務(wù)。項目是一件事情、一項工作。

后來，社會上普遍運用此詞，其意義也越加規(guī)范與完整。項目是指“人們通過努力，運用新的方法，將人力的、材料的和財務(wù)的資源組織起來，在給定的費用和時間約束規(guī)范內(nèi)，完成一項獨立的、一次性的工作任務(wù)，以期達到由數(shù)量和質(zhì)量指標所限定的目標”。

再后來，國內(nèi)外將項目用于管理方面最為快速，也最為成功。比如，美國還成立了項目管理協(xié)會(project Management Institute，PMI)，已為項目做了特定的定義：項目是為創(chuàng)造獨特的產(chǎn)品、服務(wù)或成果而進行的臨時性工作。[1]

這里，作為測繪地理信息項目教學的項目，是地方政府、企事業(yè)單位委托學校在規(guī)定期限里完成的一項項測繪工程任務(wù)。校地、校企雙方經(jīng)過協(xié)商達成一致后，正式簽訂項目合同，這時具有法律效應(yīng)，合同明確規(guī)定了雙方的責、權(quán)、利，合同任務(wù)必須符合國家一系列的測量規(guī)范，嚴格滿足實際需求，具有很強的技術(shù)性、綜合性、探究性，需要在項目執(zhí)行過程中解決大量的應(yīng)用技術(shù)難題，需要學生團隊共同在教師的指導(dǎo)下深挖潛力，通過團隊協(xié)作化解項目實施中一道道難關(guān)。有時為了解決一個技術(shù)問題，需要查閱大量的資料，請教很多企業(yè)工作人員，甚至連企事業(yè)單位都沒法解決，此時，只有靠師生團隊一遍遍實驗，不斷更改作業(yè)流程，采用先進的技術(shù)方法來解決。譬如：農(nóng)村宅基地確權(quán)、復(fù)雜地形區(qū)域的大比例尺測圖、土地規(guī)劃與整治等。

（二）“項目教學”發(fā)展的兩個階段

1.作為教育而最早提出了“項目學習”及其項目教學法

作為教育上的“項目學習”及其項目教學法，最早萌芽于歐洲的勞動教育思想，其雛形是18 世紀歐洲的工讀教育和19 世紀美國的合作教育，經(jīng)過發(fā)展，到20 世紀中后期才逐漸趨于完善，并成為一種重要的理論思潮。1969 年美國的神經(jīng)病學教授Barrows 在加拿大的麥克馬斯特大學，正式以“項目學習”作為首創(chuàng)而開展教學，并先后在60 多所醫(yī)科學校中推廣、修正。該教學法因其注重實踐性和參與性，強調(diào)以問題解決為中心、多種學習途徑相整合，實現(xiàn)了向“學習者為中心”和“能力中心型”教育的轉(zhuǎn)變，于是在各地高等教育、高職高專教育、中小學教育甚至企業(yè)、政府、軍事等領(lǐng)域里如火如荼地開展起來，并且產(chǎn)生了不少在理論和實踐方面的研究成果。[2]

自此，“項目學習”及其項目教學法在國外開始盛行；不久后也被引進中國，國內(nèi)曾一度產(chǎn)生“項目教學熱”，項目＋教學,便成了許多學校的最初做法。

2.由“項目學習”發(fā)展為具有應(yīng)用型人才培養(yǎng)的項目

現(xiàn)在，國內(nèi)因發(fā)展的實際需要，認為將“項目學習”及其項目教學法加以拓展完善，還可以產(chǎn)生更好的教育形式。2015 年10 月21 日，教育部等聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，在深化人才培養(yǎng)方案和課程體系改革中明確提出“全面推行案例教學、項目教學”。[3]

于是，我國上下便引發(fā)了許多的改革創(chuàng)新，一種更有利于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的“項目教學”模式受到青睞?？梢哉f，它是建立在工業(yè)社會、信息社會基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育的一種形式，它以大生產(chǎn)和社會性的統(tǒng)一為內(nèi)容，以將受教育者社會化，以使受教育者適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的社會現(xiàn)實與發(fā)展為目的，即為社會培養(yǎng)實用型人才為直接目的的一種人才培養(yǎng)模式。

這樣，不僅通過“項目”的形式進行有關(guān)專業(yè)知識技能的教學，還在“項目”的具體參與及體驗中讓學生獲得更寬廣、深入的成長，發(fā)揮項目教育的綜合性作用。這樣的“項目”，往往包含或滲透了多門課程的知識、多種育人的道理，再加上生動活潑的活動方式，既有老師做恰切指導(dǎo),又由學生自己處理一個個相對自立、自理的項目學習。

（三）項目教學要有它的新階段：從“基于項目”到“立于項目”

縱觀近幾十年來國內(nèi)外的項目教學，都是以“基于項目學習”或 “項目學習”(Project-Based Learning，簡稱PBL)而展開既相同又不同的項目教學。主要是指：基于PBL 的特性、運用PBL 進行教學?，F(xiàn)在，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：項目教學將迎來它的新時代，將產(chǎn)生其新階段的發(fā)展，即在改革中，從“基于項目”轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲⒂陧椖俊钡捻椖拷虒W。

之所以項目教學要“立于項目”而不只是“基于項目”，主要是因為：

第一，“立于”與“基于”的意義是有很大區(qū)別的。立，表確定、決定、堅定等義，立于，即指“處在，使自己處在其中”；基于，是指“由于、根據(jù)”。而我們的項目教學與應(yīng)用型人才培養(yǎng)相協(xié)同發(fā)展體系，其真實情況與需求，并不只是靠“由于、根據(jù)”項目來教學，而是實實在在地“處在”項目中的教學。

第二，項目教學當成為一種教學方法或模式的時候，就有其自身的一套內(nèi)在組織體系，有其必須具備的與之相應(yīng)的操作原則及運行規(guī)律，所以也務(wù)必立足于項目本身而并非只是拿來作為一種教學方法的根據(jù)。

第三，現(xiàn)實也表明，項目已越來越成為當今學校教學工作的一個重要平臺，有必要規(guī)范、完善與提質(zhì)，必須發(fā)揮項目直接作為教學平臺的作用。

第四，有很多學校，當前確實將項目教學做得不像項目，確實只是為了“基于”一下而已，并沒有按照項目的自身內(nèi)涵、機制和規(guī)則來辦，結(jié)果導(dǎo)致項目教學面目全非，效益不好，有損項目的聲譽，無法實現(xiàn)項目在人才培養(yǎng)上的本涵意義、功能作用及教育價值?，F(xiàn)在有必要進行矯正，讓項目教學真正得以實現(xiàn)“立于”而非“基于”。

這一變，讓學生經(jīng)歷項目的全過程，培養(yǎng)分析問題、制定計劃、時間管理、執(zhí)行計劃、展示表達、自我修訂等綜合素質(zhì)，學習的重點在于鍛煉各種能力。同時讓學生掌握一種自主學習、合作學習、終身學習的能力。這樣，教師已經(jīng)不是教學中的主宰地位，而只是成為學生學習過程中的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者和監(jiān)督者。[4]

立于項目的學習，從項目接收到項目移交，經(jīng)歷了項目的全過程，可以讓學生學會分析問題、合理安排時間與工作進度、解決問題的方法等，培養(yǎng)學生終身學習的能力。

立于項目的學習，往往是問題在前，而這些問題又紛繁復(fù)雜地交織在一起，只有用“項目”的思想和方法，才有可能將它們一一梳理，并用散合思維與情境體驗及各個擊破的方法加以處理。

更重要的是，它以立于應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主旨，以立于課程為立足點，以立于“項目教學”為平臺，并且集三位于一體地創(chuàng)建一種“三立于”協(xié)同發(fā)展的項目教學新體系。

二、項目教學：走進一種“雙進位”型的深度發(fā)展

深度發(fā)展，指向更高階段發(fā)展的程度，觸及事物本質(zhì)的程度，也就是指程度很深的發(fā)展?？梢詮摹半p進位”型的兩個層面來理解:一是表層面，即針對項目教學實踐領(lǐng)域的粗淺、泛化和低效等弊端提出來的，提出針砭時弊、由淺入深地指向更高階段發(fā)展程度的一種“有進位”的項目教學。二是掘深面，即為觸及事物本質(zhì)的層面而進行一種“再進位”的項目教學。這里的深度發(fā)展并不只是為了促進走向高階發(fā)展，而是直面深層次問題，讓項目教學以“基于人”的發(fā)展（這里是指應(yīng)用型人才培養(yǎng)）為本，指向?qū)W科專業(yè)核心素養(yǎng)的本質(zhì)的發(fā)展。

就哲學而言，這是一種深度發(fā)展觀。項目教學的深度發(fā)展，就是讓項目教學走向本質(zhì)的發(fā)展。

（一）樹立“進位”思想與進位發(fā)展意識

“進位”，本義是指“加法運算中，每位數(shù)等于基數(shù)時向前一位數(shù)進一”。據(jù)此，我們認為，構(gòu)建項目教學新體系，也完全可以引進“進位”原理，從而樹立“進位”意識，注重進位式發(fā)展。

也就是說，我們不僅保留或秉承“項目教學”的精髓，還在當今國內(nèi)外項目教學的多種經(jīng)驗基礎(chǔ)上，積極開展一種具有創(chuàng)意的發(fā)展性探索，將項目教學做出了北部灣大學特色，形成與地方性、學科專業(yè)性和應(yīng)用型人才培養(yǎng)相適應(yīng)的項目教學的新設(shè)計、新模式、新成果，從而開展更具有高度、廣度和深度的三度拓展的“進位”式的項目教育，并構(gòu)建一種從1.0版走向2.0版的“進位”型的項目教學體系?？梢哉f，這是從項目教學走向了項目法教學，即用開展項目教學的途徑來進行項目教育的方法。

這種“進位”式的項目教學，就是基于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的“明理、益智、強技”的基本教育理念，不再只是一種單一的項目教學法，而成為一種以形成術(shù)中強智、德才兼?zhèn)涞捻椖拷虒W育人體系，即以項目教學為平臺，實施具有全面而又深遠的項目教學。

為什么有如此再發(fā)展？主要是當前教學改革，正在向更廣、更深、更高的立德樹人與核心素養(yǎng)培育等方面發(fā)展，“課改已到了深水區(qū)”，課程、課堂、課業(yè)都已發(fā)生了明顯變化，既有形變（形式、途徑），也有神變（思想、主張、理念）。所以，我們的課程改革與教學發(fā)展，也同樣需要在深度、廣度、角度上有所作為。這樣看來，“項目教學”則集中成為應(yīng)用型大學一個非常重要也應(yīng)該有的項目，并且完全有理由、有條件開展好具有自我特色的“項目教學”新體系。

要想讓項目教學不斷創(chuàng)新，就需要不斷克服過去在項目教學上的隨意與盲目、形式與低效、短視化與碎片化等問題，以整合專業(yè)知識、歸納項目內(nèi)容、梳理已有問題、系統(tǒng)對策方案，尤其是在發(fā)現(xiàn)規(guī)律、提升質(zhì)量、促進發(fā)展上構(gòu)建一套完整可行的動力、操作、評價、保障機制。為此，務(wù)必做出“進一步”的針對性思考，提出一種“進位”型的項目教學體系，以培養(yǎng)更為優(yōu)秀的應(yīng)用型人才。

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：對知識的每次運用，同時也就是知識的發(fā)展和深入。所以，活學活用知識，深入實踐與應(yīng)用，將知識轉(zhuǎn)化為能力，孵化為智慧，實際上是在發(fā)展自己，也發(fā)展了知識、發(fā)展了項目。

（二）項目教學的進位發(fā)展的十大“進位點”

探索和落實項目教學體系的構(gòu)建，其使命及出發(fā)點，是“基于人的全面發(fā)展”的項目教學體系的以下十個方面。這也是對傳統(tǒng)意義上的項目教學的積極改進所形成的十大“進位點”，務(wù)必引起高度重視和深度發(fā)展：

1.創(chuàng)新鏈與產(chǎn)業(yè)鏈融合，讓項目具有更專業(yè)、更創(chuàng)新、更實用的特質(zhì)。

2.構(gòu)建專業(yè)學科出題、項目實施做題、學生成器成才的三聯(lián)動新機制。讓項目成為學校識才、育才、用才的重要陣地和平臺。

3.推進縱向課題和橫向項目相統(tǒng)一的協(xié)同發(fā)展機制。

4.將項目教學建成為產(chǎn)學研合作乃至一體化的最佳平臺，以至成為相互協(xié)同的創(chuàng)新聯(lián)合體，發(fā)展高效強大的共性技術(shù)供給體系。

5.讓項目教學在促進科技成果轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化中發(fā)揮作用、產(chǎn)生成效。

6.讓項目教學成為科學原理和產(chǎn)業(yè)發(fā)展、工程研制之間的黏合劑。

7.讓項目教學成為強化學校整體戰(zhàn)略與具體戰(zhàn)術(shù)相統(tǒng)一，以提升應(yīng)用型大學創(chuàng)新體系與整體效能的橋頭堡。整合各類實驗室、科研機構(gòu)、外聯(lián)企業(yè)、學會團體及專兼職專業(yè)教師等所有科技資源和科技力量。

8.將項目教學成為自覺履行建設(shè)高水平地方應(yīng)用型大學、培養(yǎng)應(yīng)用型人才所應(yīng)有的使命擔當。

9.讓項目立足地方，但要緊靠國家這個大背景和發(fā)展大局，審時度勢，緊跟世界科技發(fā)展新形勢，敢于瞄準帶戰(zhàn)略性、關(guān)鍵性的重大科技攻關(guān)難題，以形成具有北部灣大學特色的體系性項目教學鏈。

10.構(gòu)建一整套有關(guān)項目的立項和組織管理機制，實行“揭榜掛帥”“賽馬”等制度。推行項目總負責制，確保經(jīng)費使用、信用承諾，做到不論資歷、不設(shè)門檻。[5]

三、走進“真實”的項目教學：項目教學的客觀發(fā)展

客觀發(fā)展，即指“意識之外，不依賴精神而存在的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的”“按事物本來面目去考察，與一切個人感情、偏見或意見都無關(guān)”的自然性發(fā)展，也就是不斷走向真實的發(fā)展——符合客觀事實、接近“真相境界”的發(fā)展和確切清楚、可感可觸的發(fā)展?！罢鎸崱钡捻椖拷虒W，特別強調(diào)“事物本來面目”，追求“事真、情真、理真”一體化，區(qū)別于那些經(jīng)不住推敲而似真非真的東西。有人說：用心去感受，才會是最真實的，這是真法。項目教學，也需要這樣的真實：真事、真情、真理、真法。

就哲學而言，這是一種客觀發(fā)展觀。項目教學的客觀發(fā)展，就是讓項目教學走向真實的發(fā)展、走向自然性的發(fā)展。

（一）對“真實的項目教學”的有關(guān)理解

1.“真實的項目教學”的三條含義：真實的項目任務(wù)、真實的項目環(huán)境、真實的項目成果

項目的任務(wù)、環(huán)境、成果，是構(gòu)成其真實性的三大基本因素，但如何確立任務(wù)（含內(nèi)容）、創(chuàng)造環(huán)境（含有關(guān)條件）、展示或呈現(xiàn)成果（含項目過程），又是走向“真實性”的關(guān)鍵。

這里，值得特別一提的是項目環(huán)境。即“相對于某一事物來說的，是指圍繞著某一事物(通常稱其為主體)并對該事物會產(chǎn)生某些影響的所有外界事物(通常稱其為客體)，即環(huán)境是指相對并相關(guān)于某項中心事物的周圍事物”。項目環(huán)境，其好壞或優(yōu)劣，也是對我們項目教學的品質(zhì)及成果有重要影響。

2.“真實的項目”教學的三個維度：專業(yè)發(fā)生的真實、自我參與的真實、項目生產(chǎn)的真實

不少學生可能發(fā)生過在項目學習中的“失真現(xiàn)象”。比如：有的人云亦云，缺乏自己的獨立觀察后的見解；有的雖然也很自覺自為，陶醉其中，但更多時候是愁眉苦臉，一籌莫展，甚至不知如何做下去，最后草率了事，做出一個“不像樣”的項目；有的因任務(wù)所驅(qū)，并不是自己所感興趣的或者非專業(yè)特長的選擇，使項目教學無法體現(xiàn)也體現(xiàn)不了自己的真實能力和水平，等等。這主要是缺乏以上的“三個真實”的項目教學，讓項目教學的真實性意義不到位。[6]

項目教學，特別講求其“真實的反應(yīng)”。這種反應(yīng)，既可以是直接的，比如現(xiàn)場觀察體驗；也可以是間接的，比如交流分享與慼悟。但都是通過受到潛在的真實影響：明示或者隱含，直接或者間接，都有“真實的反應(yīng)”存在，都有在項目全過程中才能“真實”發(fā)生，意義也才能真實顯現(xiàn)。

（二）歸真思維：“真實的”項目教學狀態(tài)

思維，通常意義上是指“涉及所有的認知或智力活動”。柏拉圖說：思維是靈魂的自我談話。其實，思維就是學習的全過程。所以，“真實的”項目教學需要一種有利于真實學習的思維——歸真思維。

事實表明，如果在教學中關(guān)注并養(yǎng)成“返璞歸真”思維，那無疑是一種高境界的真實項目教學。為了“歸真”而務(wù)必首先做到的是樹立一種“歸真思維”。因為思維的真實，才可以讓項目教學處于“真態(tài)”。

返璞歸真，意指“去掉外在的裝飾，恢復(fù)原來的質(zhì)樸狀態(tài)”。真，意指“本原、本性等”，也指“道家探究與追求的自然之道”。

回歸真知。真知代表對萬事萬物的認識與理解。每個項目，都涉及具體的專業(yè)學科知識及專業(yè)技能的內(nèi)容，而這里首先呈現(xiàn)的是關(guān)于其中的“真知”部分，即“正確而深刻的認識，并且真實”。只有達成對所在項目必需的專業(yè)真知的合理與深刻的認知，才能轉(zhuǎn)化為自覺、得體的項目工作行為。而且，它靠一般的功能感知不夠，還要結(jié)合學會辨識和真實運用來強化對真知的回歸。要在學理上認知和認同，就要學會討論、辨識，就要堅持“講理”，讓辨識回到“問題”上，回到通往“真實性”的項目體驗之中。[7]

（三）成品生產(chǎn)：“真實的”項目教學形態(tài)

生產(chǎn)，指人類從事創(chuàng)造社會財富的活動和過程。狹義上的生產(chǎn)，指創(chuàng)造物質(zhì)財富的活動和過程，特指人們使用工具創(chuàng)造生產(chǎn)、生活資料的活動。項目教學其實也是一種生產(chǎn)，即生產(chǎn)知識、生產(chǎn)能力、生產(chǎn)智慧和道理。

從抽象意義上說，項目生產(chǎn)也是在特定的既有知識技能條件下，通過將師生的“生產(chǎn)”作用而不斷生產(chǎn)出學科專業(yè)教學及人才培養(yǎng)所需要的各種直接“產(chǎn)品”（即成果，如項目報告、項目案例、專利產(chǎn)品、論文作品等），以及所帶來的過程性體驗和感悟等。在這一過程中，師生們運用學習過程中積累起來的各種經(jīng)驗、知識和操作技巧來認知新的現(xiàn)象、獲得新的發(fā)現(xiàn)、形成新的概念。這里的生產(chǎn)，將具有知與技、智與道的融合性發(fā)展特性，既反映了基于人的項目教學的培育性，也體現(xiàn)作為人類生存的永恒的自然條件而存在的生產(chǎn)性。[8]

（四）如何走進“真實”的項目教學

把項目做成“源于知識高于知識”的真實教學項目。項目要充分呈現(xiàn)其真實專業(yè)知識的輔助點、拓展點和跨越點，要有真實問題來討論和解決。學生能表達自己對專業(yè)知識的真實領(lǐng)悟與獲得感。

讓項目成為多角度且實際地融合地方社會發(fā)展與企業(yè)需求，使項目呈現(xiàn)出交叉融合特性，把所學課程集成在一個個具體的項目中，通過項目教學，學生有自己的感受和認識，打造表達力求個性化意見的實體性平臺。學生在此可以對專業(yè)、課程、自然、社會、人生發(fā)表真實感受、真實體驗和真實思考。

在項目教學過程中，可以如實地搜集問題、整理素材、構(gòu)思策劃與形成方案、付諸實施和總結(jié)成果等，并努力提高獨立操作能力及合作能力。

在項目教學過程中，充分考慮不同的學習對象，實事求是地設(shè)計項目主題，并根據(jù)項目主題的需要，選擇恰當?shù)姆绞椒椒ǎ侠戆才胚\作進度，運用聯(lián)想和想象，盡可能與學習對象展開對話，豐富自己的認知。

從項目原始記錄中提取信息，從第一手資料中歸納有關(guān)知識點和成果，從最真實的交流或思想碰撞中去總結(jié)經(jīng)驗，做到互相評改，分享感受，溝通見解。

撰寫項目報告要真實可靠，多以客觀陳述為主，少些主觀評述；多用記敘性與說明性文字，少用高大上或假大空的“飛詞飄語”。盡力做到概括精準，觀點明確，事實真切。[9]

總之，項目教學的“三個發(fā)展”，雖然彼此有可能構(gòu)不上其內(nèi)在的必然邏輯關(guān)系，但這是針對當前所普遍存在問題而提出，所以更具有發(fā)展性與建設(shè)性：知其歷史發(fā)展方可讓項目教學知其未來，有了深度發(fā)展方能讓項目教學進一步產(chǎn)生強大的生命力和深遠價值，注重客觀發(fā)展方能讓項目教學真正做到不假、不偏、不模糊。