跨文化視角下農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)研究

陳巖杰?李莎?李鶴

摘 要 農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)面臨的文化沖突問(wèn)題日益突出。通過(guò)跨文化視角下多元共存、文化變遷和主體性內(nèi)涵呈現(xiàn)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)表現(xiàn)出多元文化難以共存、文化變遷呈現(xiàn)阻隔以及文化主體性缺失等困境。在此基礎(chǔ)上，提出實(shí)行引進(jìn)外來(lái)數(shù)字資源和開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土數(shù)字資源并舉、加強(qiáng)現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)和資源融入傳統(tǒng)文化和教育體系、發(fā)揮教育主體對(duì)數(shù)字教育資源的主導(dǎo)作用的應(yīng)對(duì)策略，以促進(jìn)農(nóng)村數(shù)字化教育資源建設(shè)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)教育 農(nóng)村 數(shù)字化資源 跨文化

當(dāng)下，全球化被理解為由兩種現(xiàn)存的全球發(fā)展趨勢(shì)共同推進(jìn)的過(guò)程，一種趨勢(shì)是朝向世界的普遍標(biāo)準(zhǔn)化，另一種趨勢(shì)則是在發(fā)展過(guò)程中為文化多樣性提供必需的空間[1]，而這兩種趨勢(shì)并沒(méi)有沖突，都統(tǒng)一于跨文化發(fā)展之下。在一個(gè)“超級(jí)多樣性”[2]的世界中，人們都希望能夠自由、主動(dòng)地展示各自文化并進(jìn)行文化間的交流、交往甚至交融，從而讓人類文化的普同性和差異性和諧共存。因此，跨文化發(fā)展無(wú)疑更適用于全球化、信息化時(shí)代下文化快速變遷和多元文化共存的趨勢(shì)。

一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)的跨文化視角

我國(guó)農(nóng)村地區(qū)在教育信息化進(jìn)入“深度融合與創(chuàng)新”2.0階段時(shí)[3]，也受到世界跨文化發(fā)展趨勢(shì)的影響。當(dāng)前的數(shù)字化教育資源建設(shè)并未充分考慮如何構(gòu)建符合多元文化共存并結(jié)合農(nóng)村自身文化推動(dòng)發(fā)展。一些教育工作者甚至將數(shù)字化教育資源建設(shè)視為一種獨(dú)立于文化之外的教育活動(dòng)，簡(jiǎn)單地理解為一種承載優(yōu)質(zhì)教學(xué)、知識(shí)內(nèi)容的純粹技術(shù)性資源。正如國(guó)內(nèi)學(xué)者指出，文化適宜的基礎(chǔ)教育應(yīng)重視共同價(jià)值、共同知識(shí)在不同文化背景下的有效傳遞和可接受性，基礎(chǔ)教育的公共性及豐富性必須植根于文化的土壤[4]。正是在此意義上，需要從跨文化角度來(lái)加強(qiáng)和補(bǔ)充農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)。

在此，本文通過(guò)跨文化視角從橫向多元文化共存格局和縱向自身文化歷史變遷，以及多元文化主體性存在的實(shí)際，更加全面地解讀農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)的困境，并為進(jìn)一步解決問(wèn)題總結(jié)出更加有效的策略。

二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)的文化困境

跨文化蘊(yùn)含多元文化間的差異與互動(dòng)共存發(fā)展內(nèi)涵、文化自身在歷史境遇中傳統(tǒng)與現(xiàn)代融合的統(tǒng)一關(guān)系，以及不同文化主體間緊密共存的實(shí)際。而這些正反映了農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)的困境所在。

1.農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源多元文化難以共存

跨文化的核心是不同文化的共存[5]。梁漱溟在《東西文化及其哲學(xué)》中闡述“文化乃是人類生活的樣法”，指出文化的多元性[6]。可以看出，世界文化的發(fā)展應(yīng)該而且必定是多元化的。多元文化差異共存要求文化民主平等、倡導(dǎo)相互容忍等特征[7]，這種多元共存不是相互同化，而是包含了對(duì)文化多樣性的肯定性評(píng)價(jià)。因此，承認(rèn)并尊重文化多樣性、差異性是當(dāng)今世界文化樣態(tài)的第一步。

另外，更好的多元文化共存是互動(dòng)共存，就是相互了解、交流，甚至融為一體，這種共存相對(duì)于之前的多元差異共存則更能強(qiáng)調(diào)普同性價(jià)值。而這種普同性又可以分別融入各自優(yōu)良的差異性文化中。這也印證了2006年《聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于跨文化教育指南》關(guān)于治理文化多樣性的基本理念，主張通過(guò)教育使一個(gè)社會(huì)內(nèi)不同族群間在相互尊重的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)文化間對(duì)話，建構(gòu)新的共同文化認(rèn)同，從而增強(qiáng)社會(huì)的凝聚力和創(chuàng)新力[8]。所以跨文化的多元共存性要求我們既要意識(shí)到文化差異，也要打破文化壁壘。

基于跨文化多元共存的內(nèi)涵分析，農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源單一，還未形成多元文化差異共存和互動(dòng)共存的基礎(chǔ)。農(nóng)村在經(jīng)濟(jì)與社會(huì)整體發(fā)展水平處于弱勢(shì)地位的情況下，數(shù)字化資源主要以引進(jìn)城市“優(yōu)質(zhì)”教育資源為主，從而缺乏鄉(xiāng)村文化內(nèi)涵的數(shù)字資源建設(shè)。數(shù)字教育資源表面上承載的是一種知識(shí)，實(shí)質(zhì)上更是一種文化，其背后蘊(yùn)含城市文化與鄉(xiāng)土文化地位的不對(duì)等。即使在教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施和技術(shù)支持都跟上的前提下，符合農(nóng)村的本土數(shù)字資源開(kāi)發(fā)和轉(zhuǎn)化難度依然很大，特別是蘊(yùn)含鄉(xiāng)土文化內(nèi)涵的數(shù)字教育資源建設(shè)更是如此。

2.農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源文化變遷存在阻隔

人類學(xué)家認(rèn)為文化的變遷是一切文化的永存現(xiàn)象[9]。因此，文化在具體歷史語(yǔ)境中存在跨文化交互作用，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一。傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的精神信仰、價(jià)值理念、風(fēng)俗習(xí)慣等思想是在漫長(zhǎng)的歷史積淀中形成的文化意識(shí)，它是獨(dú)特的且自成一體的文化體系?，F(xiàn)代化則是文化時(shí)代性發(fā)展的最新表現(xiàn)，是一種文化新型思想理念、道德標(biāo)準(zhǔn)、行為準(zhǔn)則等的匯集[10]。如何看待文化變遷中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系？跨文化強(qiáng)調(diào)文化的傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性是不同的，卻是相互依存的。傳統(tǒng)給現(xiàn)代奠定了基礎(chǔ)，現(xiàn)代化的速度與高度無(wú)不依賴于傳統(tǒng)的成就。即文化的現(xiàn)代性要注重繼承與發(fā)揚(yáng)自身優(yōu)秀傳統(tǒng)的內(nèi)生性發(fā)展，傳統(tǒng)又必須以現(xiàn)代性為走向。

基于跨文化變遷分析，農(nóng)村的數(shù)字化教育資源建設(shè)沒(méi)有平衡好傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一關(guān)系。一方面，農(nóng)村數(shù)字化資源建設(shè)強(qiáng)調(diào)教育信息化引領(lǐng)農(nóng)村教育的跨越式發(fā)展，注重以數(shù)字技術(shù)為代表的計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)為載體的現(xiàn)代文化。由此助長(zhǎng)農(nóng)村現(xiàn)代教育體系批判甚至拋棄所謂的“封建”鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化，從而忽略那些好的制度、習(xí)俗、文學(xué)和藝術(shù)等鄉(xiāng)土傳統(tǒng)人文資源的數(shù)字化轉(zhuǎn)化。另一方面，農(nóng)村基礎(chǔ)教育沒(méi)有很好地將現(xiàn)代數(shù)字教育資源與傳統(tǒng)教育模式下其他教育體系進(jìn)行很好的協(xié)作以促進(jìn)教育活動(dòng)的全面開(kāi)展。由于應(yīng)試教育的裹挾，農(nóng)村基礎(chǔ)教育過(guò)于倚重?cái)?shù)字資源，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科和知識(shí)為主的數(shù)字資源課程以達(dá)到升學(xué)目的。

3.農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)中文化主體性缺失

跨文化的根基是人的跨文化存在。我們既要認(rèn)識(shí)到文化對(duì)人的塑造，也要肯定人對(duì)文化發(fā)展的主導(dǎo)作用，兩者相輔相成。理想的跨文化要求不同文化主體間相互平等，以促進(jìn)不同民族間的相互了解與尊重。然而，被聯(lián)結(jié)在一起的不同文化群體的文化意識(shí)卻是在各自長(zhǎng)期封閉的環(huán)境下養(yǎng)成的，必然表現(xiàn)出不同的文化差異。這種差異會(huì)產(chǎn)生群體間的排他性，容易導(dǎo)致偏見(jiàn)。進(jìn)而，跨文化心理學(xué)家約翰·貝理（John.W.Berry）區(qū)分出了四種不同的跨文化適應(yīng)策略，這種策略總是在文化適應(yīng)群體對(duì)支配文化完全認(rèn)同和完全拒絕的范圍中變化[11]。經(jīng)過(guò)諸多實(shí)證調(diào)查研究，在全球化的大背景下，不論是在心理健康層面或是個(gè)體社會(huì)行為層面，整合模式都是最成功的適應(yīng)策略[12]。

基于跨文化主體性分析，擁有多元文化背景的農(nóng)村教育主體在心理上還沒(méi)有養(yǎng)成求了解、講容忍的理念，對(duì)數(shù)字教育資源建設(shè)的認(rèn)識(shí)不同，適應(yīng)性也產(chǎn)生了一定的困難。首先，農(nóng)村不同教育主體帶著各自的文化背景看待數(shù)字資源難以形成共識(shí)。很多教育管理者、技術(shù)人員和支援農(nóng)村的教師沒(méi)有農(nóng)村背景，在數(shù)字化資源引進(jìn)和應(yīng)用的過(guò)程中無(wú)意識(shí)地依據(jù)自身文化解讀并傳授給學(xué)生。其次，以主流文化和現(xiàn)代文化為主的數(shù)字資源無(wú)法與具有多元文化背景的教育主體形成平等，擁有鄉(xiāng)土文化背景的教育主體是主流文化和數(shù)字化技術(shù)的薄弱者，具體體現(xiàn)在農(nóng)村教師話語(yǔ)權(quán)弱勢(shì)，以及農(nóng)村學(xué)生主體地位缺失。再次，農(nóng)村教育主體對(duì)數(shù)字化資源的跨文化適應(yīng)把握不足，主要表現(xiàn)為一部分教育主體表現(xiàn)出排斥數(shù)字教育資源，特別是一些本地老教師和不怎么接觸外界的學(xué)生，面對(duì)快速發(fā)展、變化紛繁的數(shù)字資源，一時(shí)間無(wú)法適應(yīng)而表現(xiàn)出職業(yè)倦怠和學(xué)業(yè)放棄。還有一部分教育主體則過(guò)于依賴數(shù)字資源，甚至出現(xiàn)“數(shù)字資源萬(wàn)能論”，提出完全使用數(shù)字課程資源代替?zhèn)鹘y(tǒng)教師角色的極端說(shuō)法。調(diào)查分析，農(nóng)村教育管理者和教師數(shù)字領(lǐng)導(dǎo)力不足，也對(duì)數(shù)字化教育資源的管理、理解和應(yīng)用無(wú)法深刻地融匯貫通[13]。

三、農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字化資源建設(shè)困境的跨文化超越

通過(guò)跨文化的多元共存、文化變遷和主體性內(nèi)涵對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育數(shù)字資源建設(shè)的分析，接著也從這三個(gè)維度進(jìn)行策略突破。

1.引進(jìn)外來(lái)數(shù)字資源和開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土數(shù)字資源并舉

隨著數(shù)字資源呈指數(shù)方式增長(zhǎng)和快速更新，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的數(shù)字資源引進(jìn)工作變得十分必要。并且文化動(dòng)態(tài)發(fā)展邏輯本就遵循對(duì)外界的開(kāi)放和異文化吸收，融合外來(lái)文化也是本土文化用以生存發(fā)展的重要手段。因此，數(shù)字資源的引進(jìn)范圍不僅是單一的城市文化資源，還要包括其他區(qū)域的多元文化內(nèi)容。這也是包容、尊重和平等對(duì)待多元文化差異共存的有效舉措。在本土資源開(kāi)發(fā)上，第一步是對(duì)外來(lái)引進(jìn)資源進(jìn)行二次加工，將其本土化以契合農(nóng)村的教育情境。緊接著是開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土數(shù)字資源，結(jié)合鄉(xiāng)土文化背景進(jìn)行知識(shí)的解釋和補(bǔ)充，從而體現(xiàn)農(nóng)村特點(diǎn)，為世界多元文化繁榮貢獻(xiàn)力量。

另外，數(shù)字資源引進(jìn)與開(kāi)發(fā)并非獨(dú)立分開(kāi)、平行而不交流，而是多元互動(dòng)的過(guò)程。況且自新中國(guó)成立以來(lái)，農(nóng)村的掃盲教育、普及義務(wù)教育、教育均衡發(fā)展和信息化等都在一路緊隨國(guó)家總體教育進(jìn)程，已具備同一性基礎(chǔ)。在數(shù)字平臺(tái)建設(shè)上，農(nóng)村可以根據(jù)基礎(chǔ)教育以縣為主，集中資金建設(shè)連通地方與外界的數(shù)字化教育信息資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育信息資源配置的文化多樣性共存和城鄉(xiāng)一體化均衡發(fā)展。在具體資源課程安排上，可按照國(guó)家統(tǒng)籌的三級(jí)課程制度，引進(jìn)的數(shù)字資源側(cè)重于國(guó)家課程，以利于農(nóng)村教育與國(guó)家整體教育的統(tǒng)一性。本土數(shù)字資源側(cè)重融入地方課程和校本課程，以彌補(bǔ)三級(jí)課程制度中地方和校本數(shù)字資源的不足。

2.加強(qiáng)現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)和資源與傳統(tǒng)文化的融合

一方面，將現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)融入鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，完成傳遞鄉(xiāng)土文化的教育使命。開(kāi)發(fā)數(shù)字化鄉(xiāng)土教育資源要體現(xiàn)出“數(shù)字性”技術(shù)特征（資源開(kāi)放性、共享性）和“生于斯、長(zhǎng)于斯”的鄉(xiāng)土文化特征。近幾年，我國(guó)農(nóng)村傳統(tǒng)文化數(shù)字化轉(zhuǎn)化取得的成果，主要體現(xiàn)為電子出版物的建設(shè)，如電子書(shū)刊、光盤(pán)文獻(xiàn)等，還有資源數(shù)據(jù)庫(kù)的構(gòu)建和門(mén)戶網(wǎng)站的搭建[14]。須注意的是，要盡量摒棄那些不合時(shí)宜的內(nèi)容轉(zhuǎn)化，繼承那些蘊(yùn)含于鄉(xiāng)土文化中的優(yōu)秀的、有益的人文精神。這對(duì)于推動(dòng)農(nóng)村傳統(tǒng)文化發(fā)展進(jìn)步起著積極的促進(jìn)作用，也是農(nóng)村社會(huì)創(chuàng)造物質(zhì)文明、精神文明的源泉。

另一方面，將現(xiàn)代數(shù)字資源合理融入傳統(tǒng)教育體系中，打破數(shù)字資源萬(wàn)能論或無(wú)用論的極端論斷。我們不能因?yàn)閿?shù)字資源不契合農(nóng)村教育實(shí)際而完全摒棄，也不能因?yàn)閿?shù)字資源的優(yōu)質(zhì)、共享和突破時(shí)空限制的優(yōu)越性而一味地沉迷其中。完整的教育活動(dòng)絕不限于以學(xué)科課程和知識(shí)點(diǎn)為主的數(shù)字資源，須配合傳統(tǒng)教育體系中的其他教育模式才能達(dá)到更好的效果。具體而言，充分發(fā)揮數(shù)字資源的傳播模式和以學(xué)科知識(shí)為中心的課程教學(xué)優(yōu)勢(shì)，結(jié)合線上線下的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式使教學(xué)資源內(nèi)容嵌入課程卻又不拘泥于教材的已有結(jié)構(gòu)。同時(shí)，還要彌補(bǔ)數(shù)字教育資源虛擬性不足，結(jié)合活動(dòng)課程、非正式課程以及師生面對(duì)面?zhèn)鞯朗跇I(yè)的效用，開(kāi)展學(xué)生中心、活動(dòng)中心的多種教育模式，從而讓學(xué)生在自主、協(xié)作和探究的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

3.發(fā)揮教育主體對(duì)數(shù)字教育資源的主導(dǎo)作用

跨文化適應(yīng)應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)人們?cè)趧?dòng)蕩的文化沖突中如何有效地控制行為并保持良好的心理狀態(tài)，使各種不同的文化和平、融洽地共存。當(dāng)下農(nóng)村基礎(chǔ)教育中，不同文化背景的主體所組成的文化共同體已成為事實(shí)。這就要求不同教育主體必須能和平共處且合作與共。對(duì)于數(shù)字化教育資源的管理、開(kāi)發(fā)、利用和學(xué)習(xí)，不同教育主體要走出自身文化的束縛，進(jìn)入跨文化的領(lǐng)域。

（1）不同文化背景的教育主體面對(duì)數(shù)字教育資源要形成基本的跨文化意識(shí)

跨文化意識(shí)是當(dāng)今時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，如果個(gè)體僅僅從自己?jiǎn)我坏奈幕蛎褡迦ビ^察、認(rèn)識(shí)和參與社會(huì)，那么等于拒絕了許多其他重要的人類經(jīng)驗(yàn)[15]。并且，跨文化意識(shí)不僅是一個(gè)對(duì)已有文化認(rèn)知框架和認(rèn)知圖式的豐富、修改和調(diào)整過(guò)程，也是一個(gè)圖式再創(chuàng)造的過(guò)程，更是了解文化差異、增強(qiáng)跨文化意識(shí)、培養(yǎng)跨文化交際能力，進(jìn)而成為一個(gè)跨文化人的過(guò)程[16]。我們需要農(nóng)村的教育主體養(yǎng)成的“各美其美”文化觀逐步開(kāi)放，進(jìn)入“美人之美”的相互容忍的文化觀，來(lái)削弱以致消滅原有的文化排他性，從而為多元一體的文化格局奠定和平共處的基礎(chǔ)，以此促進(jìn)農(nóng)村不同教育主體達(dá)成心理層面的城鄉(xiāng)一體認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同甚至是世界認(rèn)同的共識(shí)。這就要求不同文化背景的教育主體，不管是農(nóng)村主體還是城市群體以及其他地區(qū)成員既要從自身文化考慮又要結(jié)合不同于自身文化視角來(lái)看待多元文化的平等，并接受傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一和相信文化與人的相互作用關(guān)系。在此基礎(chǔ)上教育主體積極接受數(shù)字教育資源并嘗試從不同文化視角來(lái)看這些數(shù)字資源，理解這些數(shù)字資源背后的文化合理性。

（2）農(nóng)村不同教育主體在跨文化適應(yīng)策略中要采取對(duì)數(shù)字資源積極的整合模式

對(duì)于教育管理者而言，要明確數(shù)字化教育資源的引進(jìn)與開(kāi)發(fā)既是學(xué)校改革的內(nèi)在需求，也是農(nóng)村教育發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力。一方面要建構(gòu)數(shù)字資源多元文化差異、互動(dòng)共存，以及傳統(tǒng)與現(xiàn)代統(tǒng)一機(jī)制，使數(shù)字資源不僅可應(yīng)用于一種文化資源的復(fù)制，還可以基于多元文化資源進(jìn)行整合。另一方面要建立起一支專業(yè)的數(shù)字化管理團(tuán)隊(duì)，統(tǒng)籌不同教育主體間緊密互動(dòng)。數(shù)字化教育資源的引進(jìn)、開(kāi)發(fā)、應(yīng)用和共享等一體化的反饋、評(píng)價(jià)機(jī)制需要教育管理者、技術(shù)支持者、教師和學(xué)生之間建立有效的跨文化通道實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合。而以上這一切，教育管理者都要以持續(xù)建設(shè)數(shù)字資源的硬件設(shè)施、技術(shù)與農(nóng)村的實(shí)際結(jié)合，保證數(shù)字資源的引進(jìn)和開(kāi)發(fā)的順利進(jìn)行為前提。

對(duì)于技術(shù)支持者而言，在加強(qiáng)技術(shù)與課程的深度融合過(guò)程中，能夠采集來(lái)自于農(nóng)村廣大師生體驗(yàn)差異化需求的反饋數(shù)據(jù)，方便整改課件結(jié)構(gòu)或追加新的教學(xué)內(nèi)容，從而保證嵌入鄉(xiāng)土文化因素以做到數(shù)字資源結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性和精細(xì)化，使這些資源不僅在內(nèi)容上多樣，在表現(xiàn)形式上更是豐富多彩。同時(shí)，當(dāng)數(shù)字資源被眾多學(xué)習(xí)者、教師等實(shí)踐應(yīng)用之后，技術(shù)支持者要加強(qiáng)培訓(xùn)服務(wù)于教師教學(xué)的課件制作原理、過(guò)程和方法，讓從事數(shù)字資源開(kāi)發(fā)的教師充分做到技術(shù)與文化的融合。

對(duì)于教師而言，將優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源共享并不意味著農(nóng)村教師就可有可無(wú)。農(nóng)村教師是與當(dāng)?shù)貙W(xué)生聯(lián)系最為緊密的人，最了解現(xiàn)實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與需求。在教學(xué)實(shí)踐中農(nóng)村教師可以結(jié)合數(shù)字資源優(yōu)勢(shì)，采取“雙師教學(xué)”[17]模式，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的情況對(duì)上述教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整、刪減或補(bǔ)充來(lái)加強(qiáng)文化遷移，以適應(yīng)農(nóng)村學(xué)生對(duì)數(shù)字資源的跨文化學(xué)習(xí)。并且，農(nóng)村教師可以彌補(bǔ)數(shù)字課程資源不足，積極參與整合數(shù)字資源課程以外的活動(dòng)課程、正式課程與非正式課程，以適應(yīng)全面的教育活動(dòng)。

對(duì)于學(xué)生而言，今天的學(xué)生大多是伴隨著新技術(shù)成長(zhǎng)起來(lái)的，他們的生活和學(xué)習(xí)被各種數(shù)字工具包圍，數(shù)字資源對(duì)他們的認(rèn)知、態(tài)度及行為習(xí)慣影響深遠(yuǎn)。通過(guò)跨文化整合，學(xué)生能夠親身體驗(yàn)和感受不同數(shù)字資源，學(xué)會(huì)處理信息以及創(chuàng)造信息，加深對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知。進(jìn)而，農(nóng)村學(xué)生也能夠使自己進(jìn)入“第三位置”，既不同于原有的文化又有別于主流文化，既不是崇洋媚外的民族虛無(wú)主義者，也不是因循守舊的狹隘民族主義者，而是繼承傳統(tǒng)、堅(jiān)持創(chuàng)新的改革者和實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同和世界認(rèn)同的新一代。

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[作者：陳巖杰（1989-），男，安徽壽縣人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院，博士生;李莎（1997-），女，山東青島人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院，碩士生;李鶴（1987-），女，遼寧鐵嶺人，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】