構建高中生物“學力課堂”的探索

姜燕

［摘 要］打造高中生物“學力課堂”，要拓展學生的生物學習時空。教師要善于提煉“大概念”、優(yōu)化“大結構”、促進“大遷移”、夯實“大素養(yǎng)”，要讓學生的生物學習超越教材、超越課堂。教師要樹立一種“大生物學觀”，從而奠定高中生物“學力課堂”之基礎，聚焦高中生物“學力課堂”之內核，把握高中生物“學力課堂”之旨歸。基于“大概念”的高中生物“學力課堂”，必將能讓學生的生物學習能力從傳統的“應試學力”走向“關鍵能力”。

［關鍵詞］學力課堂；高中生物；大概念

［中圖分類號］? ? G633.91? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）17-0084-03

“學力”是一個復合性、復雜性的概念。在高中生物教學中，教師不僅要給學生傳授生物學知識，還要提升學生的生物學力；要讓學生通過高中生物課程的學習，形成生物學的思維方式、行為方式、認知方式和探究方式，并從“學會”轉向“會學”“慧學”?；诖耍處熞铝τ跇嫿ǜ咧猩铩皩W力課堂”，提升學生的生物學力。構建高中生物“學力課堂”，能讓學生的生物學習從低階走向高階、從模仿走向創(chuàng)新。

一、提煉“大概念”，高中生物“學力課堂”構建之基礎

“學力”的內涵是十分豐富的，它主要包括學習動力、毅力、能力和創(chuàng)新力等諸多方面。在高中生物教學中，教師不僅要教給學生生物學的基礎知識，更要培養(yǎng)學生的生物思維和想象力、創(chuàng)新力。在教學手段具體應用過程中，教師要自覺地引導學生提煉、概括“大概念”?！按蟾拍睢笔菍W科的核心概念、關鍵概念，居于中心地位，對學生知識體系的構建具有統攝作用。在學生掌握“大概念”的基礎上，教師可以利用其在知識體系構建中的統攝作用，引導學生充分理解高中生物知識的內涵、外延，并達到熟練應用的程度，同時還能進行知識的遷移，從而臻于融會貫通的境界，讓學生頭腦中的高中生物知識具有層次性、結構性、整體性和系統性。對于學生的生物學習來說，“大概念”不僅具有本體論的意義，更具有工具性、方法論的意義。換言之，“大概念”既是高中生物知識的重要組成部分，又是學生建構高中生物知識體系的重要抓手。所以說，“大概念”是構建高中生物“學力課堂”之基礎。

比如高中生物必修1的相關內容，就是圍繞著“細胞”這一核心概念的，具體有“走近細胞”“組成細胞的分子”“細胞的基本結構”“細胞的物質輸入和輸出”“細胞的能量供應和利用”“細胞的生命歷程”等。在“細胞”這一核心概念下，還存在著許多的衍生性核心概念，諸如“原核細胞”“真核細胞”“元素”（含大量元素、微量元素、主要元素、基本元素）“自由擴散”“協助擴散”“自養(yǎng)生物”“異養(yǎng)生物”等。在高中生物教學中，教師要從核心概念出發(fā)，將生命系統的結構層次、演變過程等展示出來。如從細胞到組織、從組織到器官再到系統、群落、生態(tài)系統、生物圈等。在思考、探究過程中，學生能清晰地把握其中的“大概念”，同時也能認識概念間的相互關系（如并列關系、種屬關系、交叉關系等），并且能對一些命題產生深刻的認識。

在高中生物教學中，教師不僅要善于發(fā)掘大概念，用大概念來引導學生進行生物學習，還要能夠提煉“大思想”“大方法”，進而實現思想性包攝、結構化關聯，有效提升學生的生物學力。作為教師，不僅要善于用“大概念”來確定教學目標、提出教學要求，而且要善于應用“大概念”等來設計教學內容、組織教學過程。有了“大概念”，學生的生物學習才會更有針對性和實效性。

二、優(yōu)化“大結構”，高中生物“學力課堂”構建之內核

構建“學力課堂”，不僅要求教師提煉“大概念”，更要求教師善于優(yōu)化“大結構”。“結構”是“學力課堂”構建之內核。在高中生物教學中，教師要設計富有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性、層次性的問題與任務，用問題與任務驅動學生自主學習生物。著名教育心理學家布魯納曾說過：“學習一門學科最重要的是掌握它的基本結構?！痹诟咧猩锝虒W中，教師要用問題、任務、項目等優(yōu)化學生的生物知識結構、方法結構和思想結構。這樣才能有效地促進學生的生物學知識的遷移與應用。

結構是學生生物學習的基本脈絡、骨架。生物的知識結構是客觀的，而學生對于生物知識的認知結構是主觀的。作為教師，要幫助學生不斷地完善、優(yōu)化關于生物知識的認知結構。如果說，“大概念”是高中生物知識的節(jié)點，那么“大結構”就是高中生物知識的脈絡。優(yōu)化高中生物結構，能讓學生的高中生物學習具有層次性、關聯性和挑戰(zhàn)性。如“蛋白質是生命活動的主要承擔者”的教學中，在講授“蛋白質結構的多樣性和蛋白質功能的多樣性的關系”這一部分內容時，筆者提煉、抽象出了相關內容的結構，并用結構化的教學方式來引導學生學習。筆者提出問題：蛋白質的功能為什么多樣？蛋白質的種類和功能之間的關系是什么？這樣兩個結構化的問題，能引導學生對蛋白質等相關知識進行深度思考、探究。采用結構化的教學，就是要求教師充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生自主思考、探究。當學生在思考、探究過程中出現了困難，產生了困惑、問題時，筆者就會將大問題化為小問題，從而進一步引導學生思考、探究。如“氨基酸的結構是怎樣的？”“氨基酸怎樣構成蛋白質？”“蛋白質結構與功能多樣性的原因是什么？”“蛋白質的結構與功能有怎樣的關聯？”等。實踐證明，基于“大結構”的高中生物教學是一種有效的甚至可以說是高效的教學，它不僅能提升學生的生物學習效率，而且能提高學生的生物學力。

三、促進“大遷移”，高中生物“學力課堂”構建之追求

構建高中生物“學力課堂”，其根本目的不僅僅是讓學生掌握相關的高中生物知識，更為重要的是讓學生應用已學的高中生物知識解決問題。在高中生物教學中，教師要引導學生積極遷移，不僅包括知識遷移，而且包括方法遷移、思想遷移。通過高中生物學習遷移，促進學生有效開展高中生物自主性、自能性學習。“遷移”是高中生物“學力課堂”構建的根本性追求。從某種意義上來說，遷移是高中生物“學力課堂”構建的重要確證與表征，是高中生物“學力課堂”構建的重要標識。作為教師，不僅要激發(fā)學生的生物思維，而且要催生學生的生物想象；要引導學生“做中學”“思中學”“創(chuàng)中學”；要變革高中生物教與學的方式，突出高中生物大概念、大結構等的導學功能及價值，引領遷移、應用實踐?！按筮w移”要突出高中生物教學的“知行合一”“做思共生”。

作為教師，要喚醒學生的生物知識經驗，激活學生的生物思維，引導學生積極主動地展開知識遷移?！斑w移性學習”不僅能讓學生理解高中生物知識的本質，還能讓學生把握高中生物知識之間的關聯。比如教學高中生物必修2“基因突變和基因重組”這一部分內容時，筆者基于學生的已有知識經驗——基因、基因與染色體的關系、中心法則等，引導學生自主學習。在學生自主學習的過程中，筆者重點引導學生分析鐮刀型細胞貧血癥的成因。為了加深學生的理解，筆者給學生播放了“鐮刀型細胞貧血癥”的相關視頻以及展示鐮刀型細胞貧血癥患者的紅細胞圖并引導學生分析成因。通過對典型生物現象的分析，學生掌握了基因突變的原因及特點，并從對生物現象的感性認識上升到對生物現象的本質的理性認識。在學生有了本質性的認識的基礎上，筆者再引導學生比較、分析、演繹、推理與基因突變相關聯的知識，并讓學生應用相關知識解決其他基因突變問題。如此，從特殊到一般再到特殊，學生不僅經歷了生物知識的抽象、概括、提煉過程，經歷了生物學原理的形式化過程，還經歷了用抽象、概括、提煉出的生物知識去解釋相關的生物現象、解決與基因突變等相關的具體問題的過程。通過這樣的原理詮釋、知識遷移，能有效地培育學生的生物思維，讓學生全方位、多角度地對生物問題進行深入思考，并積極尋求問題的答案，從而達到提升學生的生物學習力的目的。

遷移是學生生物學習的重要方式，它不僅能促進學生的生物知識建構，還能促進學生的生物知識應用。作為教師，要引導學生深度參與生物知識的建構以及生物知識的遷移應用。通過建構生物學科“大概念”、優(yōu)化生物學科“大結構”，可促成學生對生物知識的理解、遷移和應用。通過構建高中生物“學力課堂”，可促進學生對生物知識的自主性、自能性建構與應用，促進學生對高中生物知識的整體性認知。

四、夯實“大素養(yǎng)”，高中生物“學力課堂”構建之旨歸

構建高中生物“學力課堂”的根本目的是讓學生形成生物“大素養(yǎng)”。生物“大素養(yǎng)”是一種綜合性素養(yǎng)，它不僅包括生物知識、技能，還包括生物思維、生物想象、生物實踐。在高中生物教學中，教師要充分引入相關學科資源以及學生的生活資源，助推學生形成生物素養(yǎng)。實踐證明，形成生物“大素養(yǎng)”，有助于學生形成生物創(chuàng)新實踐能力。在高中生物教學中，教師要鼓勵學生不斷地基于已有的生物知識提出相應的問題，從而助推學生不斷分析、思考、探究。正如愛因斯坦所說的：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為提出新問題需要有創(chuàng)造性的想象力。”

要想構建高中生物“學力課堂”，助推學生形成高中生物“大素養(yǎng)”，不僅要引導學生思考，更要引導學生主動聯想、想象。作為教師，要豐富學生的生物學習內容，豐富學生的生物學習形式，延伸學生的生物思維觸角，培養(yǎng)學生的生物想象力，促使學生形成深刻的生物學習感悟。為此，教師要創(chuàng)設一些半結構化的生物問題情境，或提供一些半結構化的素材及資源等，引導學生通過思考進行相應的補充、完善，這一過程中要注意滲透生物學習方法、思維方法等。正如法國著名思想家笛卡兒曾經說過的：“最有價值的知識是關于方法的知識?！?/p>

比如教授高中生物必修1“光合作用的原理和應用”中的“影響光合作用的條件”這一部分內容時，部分教師采用灌輸式教學的方式，直接將結論告訴學生，或者從光合作用出發(fā)引導學生分析影響因素。這樣的教學，是一種從知識到知識的教學，不利于學生的理解，更不利于學生對生物知識、原理等的遷移與應用。筆者在教學中從學生熟悉的生活現象入手，引導學生用生物學的眼光去觀察生活現象、用生物學的思維去思考生物問題?！盀槭裁搓柹参锿汝幧参锔叽?？”“為什么高海拔地區(qū)的植物往往比低海拔地區(qū)的植物高大？”“為什么施肥多的植物往往比施肥少的植物高大？”通過這樣的一系列問題，喚醒、激活學生的生活經驗，觸發(fā)學生對生活現象的思考。如此，學生就會自我發(fā)問：為什么環(huán)境會導致植物生長的差異？怎樣的環(huán)境更有利于植物的生長？植物的生長需要哪些條件？在此基礎上，筆者引導學生進行猜想、驗證，從而助推學生建構這一部分內容的相關結論。在高中生物教學中，要發(fā)展學生的生物“大素養(yǎng)”，就必須讓學生的生物認知、思維、探究等能切入學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生在生物學習過程中能“跳一跳摘到桃子”。如在上述教學中，通過對生活現象的思考而引發(fā)的問題，能進一步引導學生探究，進而讓學生得出陽光、溫度、肥料等環(huán)境因素會對植物的光合作用產生影響的科學結論，這就體現了學生的自主學習能力、生物“大素養(yǎng)”。

引導學生形成生物“大素養(yǎng)”，是生物教學的著眼點、著力點，是生物教學的終極目標。作為教師，要引導學生厘清生物“大概念”“大結構”，讓學生將相關的“大概念”“大結構”融入生物學習目標、要求之中。如此，學生的生物學習才會更有方向、更具針對性和實效性。

構建高中生物“學力課堂”，要拓展學生的生物學習時空，要讓學生的生物學習超越教材、超越課堂。作為教師，可以將生物教材中的相關內容進行有效整合，也可以融入其他相關學科的內容，還可以鏈接學生生活中的相關內容。作為教師，要樹立一種“大生物學觀”，引導學生開展專題研究；要把握生物知識的縱橫聯系，激活學生生物學習的遷移因子，瞄準生物學科與其他學科、生活現象的“共同要素”，幫助學生搭建生物學習支架、累積生物學習經驗。構建高中生物“學力課堂”，必將能讓學生的生物學習能力從傳統的“應試學力”走向“關鍵能力”。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 陽雨君.構建主義學習觀與自主學習能力的培養(yǎng) ［J］.教育教學論壇 ，2013（17）：106-108.

［2］? 徐敏.高中生物教學中如何培養(yǎng)學生的學習興趣 ［J］.中國校外教育 ，2015（10）：128.