交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的規(guī)訓(xùn)悖論及其突破

公欽正,吳秋翔

(中國(guó)人民大學(xué) 教育學(xué)院,北京 100872)

2021年1月,“交叉學(xué)科”正式成為第14個(gè)學(xué)科門類;同年12月,國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)印發(fā)《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法(試行)》,旨在規(guī)范交叉學(xué)科門類下一級(jí)學(xué)科的設(shè)置與管理,推動(dòng)交叉學(xué)科發(fā)展。以交叉學(xué)科為載體的學(xué)科交叉融合是當(dāng)前科學(xué)技術(shù)發(fā)展的重大特征,是指向未來(lái)知識(shí)生產(chǎn)模式的重要趨勢(shì),也是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展內(nèi)在需求的有效路徑,蘊(yùn)含著我國(guó)高質(zhì)量高等教育體系建設(shè)從組織層面深入知識(shí)核心層面的內(nèi)在規(guī)律與必然要求。交叉學(xué)科發(fā)展呼喚人才培養(yǎng)模式革新。交叉學(xué)科人才培養(yǎng)關(guān)乎交叉學(xué)科能否后繼有人、科技創(chuàng)新發(fā)展能否領(lǐng)先世界、“卡脖子”技術(shù)壟斷問題能否順利解決,這是一個(gè)迫切需要解決的高等教育“時(shí)代之問”。當(dāng)前,學(xué)界相關(guān)研究主要停留在交叉學(xué)科及其相關(guān)概念的辨析上,就交叉學(xué)科或跨學(xué)科人才培養(yǎng)的研究而言,對(duì)“是什么”“為什么”的本體論分析、認(rèn)識(shí)論探討較多[1],至于到底應(yīng)當(dāng)依據(jù)何種理論實(shí)施交叉學(xué)科人才培養(yǎng)則談之甚少,且當(dāng)前的研究主要集中于工程教育領(lǐng)域[2],又以案例研究為主要研究方法[3],是一種歸納而非演繹的研究路向,導(dǎo)致對(duì)該問題缺少更為宏觀、上位的討論視角。學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論是知識(shí)社會(huì)學(xué)家為解釋學(xué)科的“知識(shí)-權(quán)力”結(jié)構(gòu)而建構(gòu)的重要理論體系,該理論不僅明確提出了傳統(tǒng)學(xué)科人才培養(yǎng)采取的教育實(shí)踐方式,而且闡明了教育實(shí)踐方式背后的知識(shí)分類結(jié)果及由此產(chǎn)生并制度化了的權(quán)力分配格局,從而將權(quán)力與價(jià)值等要素融入對(duì)知識(shí)的理解中。有鑒于此,本研究從學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論出發(fā),探究交叉學(xué)科人才培養(yǎng)中面臨的規(guī)訓(xùn)隱憂與邏輯悖論,進(jìn)而透過(guò)“學(xué)科”到“交叉學(xué)科”所遵循的演進(jìn)邏輯,嘗試提出突破悖論的交叉學(xué)科人才培養(yǎng)模式。

一、人才培養(yǎng)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)意蘊(yùn)及其運(yùn)作框架

1.學(xué)科規(guī)訓(xùn)與人才培養(yǎng)

學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論在歷經(jīng)?？?、華勒斯坦、霍金斯、沙姆韋的闡釋之后,形成了較為成熟的理論體系,對(duì)人才培養(yǎng)模式問題具有很強(qiáng)的批判性和解釋力。“規(guī)訓(xùn)”的概念最早由?？绿岢?他利用discipline在英文中的多義性(兼有知識(shí)體系和孩童紀(jì)律、軍級(jí)等雙重釋義)構(gòu)建了“知識(shí)-權(quán)力”一體化結(jié)構(gòu)的“權(quán)力力學(xué)”。在?？驴磥?lái),歷史上從肉刑到監(jiān)獄的懲罰方式的變化并非出于人道,教育改革也不是為了促進(jìn)科學(xué)進(jìn)步,二者本質(zhì)上是當(dāng)權(quán)者在改進(jìn)那些用來(lái)控制被統(tǒng)治者的權(quán)力技術(shù)。正是在這個(gè)意義上,?？聦⒔⒃趯W(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)之上的權(quán)力技術(shù)稱作“規(guī)訓(xùn)”,認(rèn)為規(guī)訓(xùn)在創(chuàng)造知識(shí)的同時(shí),還能夠產(chǎn)生干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的權(quán)力[4]。經(jīng)由學(xué)校等“規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)”的訓(xùn)練,社會(huì)個(gè)體將會(huì)主動(dòng)追求“規(guī)范化”(normal)的“自我規(guī)訓(xùn)”,從而確保權(quán)力產(chǎn)生更穩(wěn)定、更有效、更持久的效果。于是,劉北成等學(xué)者將discipline譯作“規(guī)訓(xùn)”,即對(duì)個(gè)體的“規(guī)范化訓(xùn)練”之意[5],這是最廣泛意義上的“育人”的手段[6]。

如果說(shuō)?？碌膶W(xué)術(shù)旨趣在于通過(guò)“規(guī)訓(xùn)”的概念探究權(quán)力的性質(zhì)及其演變歷史,那么華勒斯坦等學(xué)者的貢獻(xiàn)則是沿著?？碌摹爸R(shí)-權(quán)力”結(jié)構(gòu)探討了存在于學(xué)科人才培養(yǎng)中的“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”。?？碌暮罄^者們基于學(xué)科分化的歷史梳理,在指代“規(guī)訓(xùn)”的“discipline”基礎(chǔ)上創(chuàng)造了專指“學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度”的“disciplinarity”一詞[7],通過(guò)提煉學(xué)科規(guī)訓(xùn)的基本原則,限制了特定學(xué)科人才培養(yǎng)的教育實(shí)踐方式,從而進(jìn)一步發(fā)展了學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論?；羲菇鸬葘W(xué)者提出學(xué)科實(shí)施“規(guī)范化訓(xùn)練”的兩項(xiàng)基本原則:一是書寫中心主義(grammatocentrism),即知識(shí)需要書寫來(lái)傳遞,權(quán)力需要書寫來(lái)行使,現(xiàn)實(shí)世界被簡(jiǎn)化為由文字符號(hào)組成的、恒定不變的普適標(biāo)準(zhǔn);二是可算度性(calculability),即把書寫納入持續(xù)的考試與評(píng)判之后,個(gè)體的復(fù)雜價(jià)值被機(jī)械地簡(jiǎn)化為可以進(jìn)行橫向比較的數(shù)字,人們出于“信賞必罰”的競(jìng)爭(zhēng)心理而甘愿接受特定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的約束[8]?；艚鹚惯M(jìn)一步提出了“教育實(shí)踐方式”在“知識(shí)-權(quán)力”結(jié)構(gòu)之間發(fā)揮橋梁作用的觀點(diǎn),如其所言,“書寫、考試和評(píng)分是過(guò)去二百多年來(lái)最關(guān)鍵的連接方式”[9]。這些細(xì)微的教育實(shí)踐方式改革,對(duì)整個(gè)近代學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的生成起著無(wú)與倫比的影響,它們使教學(xué)雙方都要面對(duì)經(jīng)常性的監(jiān)視與評(píng)斷,因而慢慢懂得作出自我規(guī)訓(xùn),對(duì)自身的身體以及思想做出經(jīng)常的檢查、評(píng)核和計(jì)量,不斷衍生出一種會(huì)對(duì)自我進(jìn)行檢查審視的主體,而這種主體形式正是現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力關(guān)系的基石[10]。因此,一旦學(xué)科規(guī)訓(xùn)的基本規(guī)則被“知識(shí)看守者”視為看家本領(lǐng)后,書寫、考試和評(píng)分就成為特定學(xué)科用于塑造該學(xué)科后繼人才的基本規(guī)訓(xùn)手段,與教育和人才培養(yǎng)就緊緊結(jié)合在一起了[11]。

2.學(xué)科規(guī)訓(xùn)的運(yùn)作框架

“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”是由學(xué)科發(fā)展而來(lái)的一個(gè)知識(shí)社會(huì)學(xué)的概念。美國(guó)知識(shí)社會(huì)學(xué)家彼得·伯格和托馬斯·盧克曼在其著作《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》中提出這樣一個(gè)廣為接受的觀點(diǎn),“社會(huì)是人的產(chǎn)物,社會(huì)是客觀事實(shí),人是社會(huì)的產(chǎn)物”[12]。該觀點(diǎn)反映了“知識(shí)外化、客觀化,進(jìn)而被吸收、內(nèi)化”的持續(xù)辯證過(guò)程:一方面,知識(shí)是由人基于社會(huì)客觀事實(shí)建構(gòu)出的被創(chuàng)造之物,經(jīng)過(guò)上一代人的主觀建構(gòu)完成外化過(guò)程、變成客觀存在;另一方面,人又是知識(shí)塑造下的被創(chuàng)造之物,下一代人只能接受內(nèi)化上一代人建構(gòu)的、作為“客觀存在”的知識(shí)。學(xué)科規(guī)訓(xùn)則正是產(chǎn)生于這一辯證過(guò)程,并被拆分為兩個(gè)層次:在宏觀上經(jīng)由知識(shí)外化和客觀化形成外在學(xué)科制度,在微觀上經(jīng)由知識(shí)內(nèi)化和社會(huì)化形成內(nèi)在育人實(shí)踐方式[13]。

(1)組織制度層面的外部學(xué)科規(guī)訓(xùn):決定權(quán)力分配的知識(shí)分類制度。在知識(shí)從個(gè)體轉(zhuǎn)移到社會(huì)的外化過(guò)程中,學(xué)科規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)為基于權(quán)力分配的知識(shí)分類與學(xué)科制度。在人類知識(shí)生產(chǎn)早期,大多數(shù)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)沒有完成外化、客觀化的任務(wù),導(dǎo)致歷史上時(shí)常發(fā)生“有時(shí)不得不再次從比過(guò)去已經(jīng)達(dá)到的水平還低的起點(diǎn)開始發(fā)展”[14],如文藝復(fù)興對(duì)希臘傳統(tǒng)的重新繼承。人們?yōu)榱司S持認(rèn)識(shí)世界的水平,迫切需要將個(gè)人知識(shí)從主觀經(jīng)驗(yàn)外化為客觀公共知識(shí),并以必要的方式將其制度化。隨著勞動(dòng)分工的深入,知識(shí)開始了制度化進(jìn)程:知識(shí)生產(chǎn)成為一項(xiàng)有組織、有規(guī)則的專門職業(yè)并受到社會(huì)供養(yǎng);學(xué)者的地理集中發(fā)展出最早的一般性博學(xué)學(xué)會(huì),即“教師的行會(huì)”;學(xué)者在書信交流的過(guò)程中建立起學(xué)術(shù)刊物出版制度;在甄別知識(shí)成果過(guò)程中建立起“知識(shí)把門人”主導(dǎo)的同行評(píng)議制度。知識(shí)生產(chǎn)繁榮致使博學(xué)學(xué)會(huì)逐漸式微,各個(gè)學(xué)科的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和組織建制同時(shí)建立起來(lái),代表特定學(xué)科的專業(yè)學(xué)會(huì)相繼成立,內(nèi)部成員采用學(xué)科期刊出版的方式相互通信,并以此作為本學(xué)科評(píng)估學(xué)者研究成果的主要途徑,從而形成一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)部落[15]。部落需要新加入的成員不斷為知識(shí)分類形成的學(xué)科制度“添磚加瓦”,以維系部落內(nèi)部的權(quán)力和利益分配格局,開展分門劃界(boundary-work)的學(xué)科區(qū)分工作,“創(chuàng)立了以生產(chǎn)新知識(shí)、培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)造者為宗旨的永久性制度結(jié)構(gòu)”[16]。因此,學(xué)科規(guī)訓(xùn)在組織制度層面表現(xiàn)為決定權(quán)力分配的知識(shí)分類制度,人才培養(yǎng)的目的在于塑造忠誠(chéng)于學(xué)科現(xiàn)有制度安排的后繼人才,對(duì)應(yīng)著現(xiàn)實(shí)學(xué)制中的研究生教育或本碩博一體化育人環(huán)節(jié)。

(2)知識(shí)體系層面的內(nèi)部學(xué)科規(guī)訓(xùn):反映權(quán)力要求的教育實(shí)踐活動(dòng)。在學(xué)科知識(shí)從知識(shí)庫(kù)轉(zhuǎn)移到個(gè)體的內(nèi)化過(guò)程中,學(xué)科規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)為與已有“知識(shí)-權(quán)力”結(jié)構(gòu)相匹配、符合學(xué)科知識(shí)要求的教育實(shí)踐方式。根據(jù)伯格和盧克曼的觀點(diǎn),外在于人的學(xué)科知識(shí)需要經(jīng)過(guò)社會(huì)化過(guò)程才能內(nèi)化為下一代人的基本經(jīng)驗(yàn)。內(nèi)化的過(guò)程分為初級(jí)社會(huì)化和次級(jí)社會(huì)化兩個(gè)層次,初級(jí)社會(huì)化是個(gè)體出生后就開始內(nèi)化的客觀社會(huì)世界的基礎(chǔ)知識(shí),目的是使個(gè)人獲得一個(gè)“確定的、唯一存在和唯一可想象的簡(jiǎn)單世界”[17];次級(jí)社會(huì)化則是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)子世界的部分事實(shí)進(jìn)行內(nèi)化,其目的在于獲得經(jīng)過(guò)社會(huì)權(quán)威性分配后與個(gè)人社會(huì)角色相匹配的專屬知識(shí)[18]。學(xué)科對(duì)個(gè)體的規(guī)訓(xùn)正是在次級(jí)社會(huì)化的意義上進(jìn)行的,內(nèi)化專屬知識(shí)的教育實(shí)踐方式在18 世紀(jì)后期定型為書寫、評(píng)分和考試,通過(guò)對(duì)獨(dú)立個(gè)體作出經(jīng)常性監(jiān)視和規(guī)范化評(píng)判,向新一代學(xué)習(xí)者強(qiáng)加了一種“規(guī)訓(xùn)”權(quán)力:由于考試分?jǐn)?shù)不僅可以披著客觀中立的外衣對(duì)個(gè)體進(jìn)行相互比較,而且還有效地鼓吹了同輩競(jìng)爭(zhēng),新學(xué)習(xí)者會(huì)變成懂得自我規(guī)訓(xùn)、懼怕失敗、追求獎(jiǎng)賞的“求真者”[19]。他們?cè)诮邮苡?xùn)練的過(guò)程中內(nèi)化了一套前輩慣用的、建構(gòu)專屬知識(shí)的方法系統(tǒng),并以有別于其他專屬知識(shí)的語(yǔ)言進(jìn)行提問、思考和書寫。因此,與庫(kù)恩提出的“研究范式”概念相似,這種學(xué)習(xí)者主動(dòng)評(píng)估和調(diào)整自我思維方式的行為,被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者服從學(xué)科規(guī)訓(xùn)后產(chǎn)生的“返照權(quán)力”(mirror power)發(fā)揮了作用。學(xué)科規(guī)訓(xùn)在知識(shí)體系層面的效果是培養(yǎng)帶有學(xué)科信仰、懂得自我規(guī)訓(xùn)的學(xué)科擁躉。

二、交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的規(guī)訓(xùn)悖論

交叉學(xué)科在知識(shí)體系層面的“去規(guī)訓(xùn)”要求和組織制度層面的“規(guī)訓(xùn)”要求之間存在顯著張力,二者的矛盾沖突催生了交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的規(guī)訓(xùn)悖論。一方面,為了實(shí)現(xiàn)交叉學(xué)科后繼有人,始終維持其知識(shí)生產(chǎn)的生機(jī)活力和高效的問題解決能力,有必要在知識(shí)體系層面的教育實(shí)踐方式上堅(jiān)持“去規(guī)訓(xùn)”的開放式人才培養(yǎng)邏輯。另一方面,為了鞏固交叉學(xué)科合法性基礎(chǔ),持續(xù)獲得發(fā)展所需的學(xué)術(shù)資源,對(duì)交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的探討就絕不能僅限于微觀的教育實(shí)踐方式層面,而是要在宏觀的組織制度層面上實(shí)施“規(guī)訓(xùn)”的約束式人才培養(yǎng)邏輯,獲得正式組織建制的庇護(hù)。然而,學(xué)科的正式組織建制又有可能阻礙交叉學(xué)科理智的發(fā)展,因此,交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的規(guī)訓(xùn)悖論進(jìn)一步表現(xiàn)為“生存”需要與“生機(jī)”需要、學(xué)科成熟與學(xué)術(shù)成功、組織制度的“規(guī)訓(xùn)”與知識(shí)體系的“去規(guī)訓(xùn)”之間的關(guān)系。

1.去規(guī)訓(xùn):交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的生機(jī)來(lái)源

交叉學(xué)科要留足知識(shí)體系交叉融合的自由延伸空間以保持生機(jī)。與傳統(tǒng)學(xué)科嚴(yán)格的知識(shí)分類建制和固定的教育實(shí)踐方式相比,交叉學(xué)科在知識(shí)體系層面開展人才培養(yǎng)和科學(xué)研究時(shí),更傾向于建立在破除傳統(tǒng)學(xué)科邊界的、“流動(dòng)”而非“凝固”的、隱性而非顯性的、自發(fā)而非被動(dòng)的學(xué)科交叉活動(dòng)之上,其中既有超越學(xué)科門類的“大交叉”,又有僅限于同一學(xué)科門類之內(nèi)的“小交叉”;交叉學(xué)科中的成員或是擁有兩門以上學(xué)科基礎(chǔ)的同一位研究者,或是若干學(xué)科專家組成的協(xié)同攻關(guān)團(tuán)隊(duì);交叉學(xué)科的合法性來(lái)源是能夠解決單一學(xué)科無(wú)法解決的重大理論和實(shí)踐問題。這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)學(xué)科分割并不取決于事物的本質(zhì),而取決于人們認(rèn)識(shí)能力的局限,學(xué)科的分門劃界也不能改變科學(xué)本身是一個(gè)內(nèi)在的整體的事實(shí)[20]。交叉學(xué)科從事的學(xué)科交叉活動(dòng),通常是出于知識(shí)自由發(fā)展的需要,其動(dòng)力主要來(lái)自研究者理智的自由成長(zhǎng),研究過(guò)程也往往是基于研究者個(gè)體的、不易被研究者以外的他人察覺的隱性自發(fā)行為[21]。比如生物學(xué)家研究到分子層面后,自然需要獲得化學(xué)知識(shí)的支持;歷史學(xué)家在研究某一時(shí)期的教育事業(yè)時(shí),似乎更應(yīng)該向教育學(xué)家討教,學(xué)科規(guī)訓(xùn)劃定的學(xué)科邊界遭到了學(xué)科交叉活動(dòng)的侵蝕與反叛。因此,交叉學(xué)科進(jìn)行人才培養(yǎng)時(shí),試圖跨越而不是維護(hù)既有學(xué)科邊界;在探究復(fù)雜、完整的現(xiàn)實(shí)世界時(shí)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性,而不是按照知識(shí)衍生出的權(quán)力去控制個(gè)體的思維和行為,從而將研究者從壁壘高筑的學(xué)科規(guī)訓(xùn)中解放出來(lái)?？梢?真正賦予交叉學(xué)科人才培養(yǎng)生機(jī)的恰恰是反對(duì)既有知識(shí)分類體系、打破傳統(tǒng)學(xué)科邊界的“去規(guī)訓(xùn)”過(guò)程,自由發(fā)展空間對(duì)于任何一位交叉學(xué)科成員的成長(zhǎng)而言都是至關(guān)重要的。

2.再規(guī)訓(xùn):交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的生存基礎(chǔ)

交叉學(xué)科要完成分門劃界的制度建設(shè)任務(wù)以維持生存。對(duì)于學(xué)科而言,要想維持基本的生存條件,就需要得到外部環(huán)境的長(zhǎng)期認(rèn)可與穩(wěn)定支持,而良好的組織建制是獲得合法性與物質(zhì)資源的前提和表現(xiàn),交叉學(xué)科也不例外。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)各界人士呼吁國(guó)家頒布的學(xué)科目錄中應(yīng)當(dāng)保留交叉學(xué)科的位置,2020年將交叉學(xué)科設(shè)置為第14個(gè)學(xué)科門類,意味著交叉學(xué)科的發(fā)展在中國(guó)獲得了正式“戶口”。在國(guó)家學(xué)位制度的支撐下,國(guó)家將交叉學(xué)科納入學(xué)科目錄中分類、命名的行為,賦予了交叉學(xué)科在知識(shí)層面和組織層面的雙重合法性,并將交叉學(xué)科內(nèi)部形成的“知識(shí)-權(quán)力”格局(包括期刊建設(shè)、學(xué)位授予、榮譽(yù)體系、人事管理等)建立在了國(guó)家權(quán)威基礎(chǔ)之上[22]。新交叉學(xué)科的設(shè)置不僅意味著學(xué)科目錄中出現(xiàn)了專門的代碼,更表明了該知識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)涵清晰、外延明確,有權(quán)力在高校、科研院所中以實(shí)體單位的身份參與各類資源分配,進(jìn)而有組織、成建制地開展科學(xué)研究和人才培養(yǎng)活動(dòng)。因此,我們認(rèn)為交叉學(xué)科在現(xiàn)有教育和科研體制下不可避免地需要進(jìn)行組織制度層面的學(xué)科規(guī)訓(xùn)。實(shí)際上,學(xué)科規(guī)訓(xùn)是人類知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)走向?qū)I(yè)化的產(chǎn)物,即便是交叉學(xué)科,其生存發(fā)展也仍然需要穩(wěn)定的組織制度保障,以持續(xù)不斷地補(bǔ)充知識(shí)的探索者、傳播者和學(xué)術(shù)薪火傳承者,并保證他們具有足夠的專業(yè)技能水平、忠于自己的學(xué)術(shù)群體、奉行同樣的價(jià)值文化、崇拜同樣的學(xué)術(shù)偶像、使用同樣的語(yǔ)言符號(hào)、遵循同樣的規(guī)則要求[23],確保公共知識(shí)不至于消失、本交叉學(xué)科的專屬知識(shí)不至于被其他傳統(tǒng)學(xué)科專屬知識(shí)定義為“非科學(xué)”?？梢?組織制度層面的學(xué)科規(guī)訓(xùn)將有助于為維系新交叉學(xué)科的生存發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)術(shù)部落的新成員提供持續(xù)支撐。

三、交叉學(xué)科人才培養(yǎng)規(guī)訓(xùn)悖論的機(jī)理分析

“去規(guī)訓(xùn)”與“再規(guī)訓(xùn)”之間的矛盾產(chǎn)生了交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的規(guī)訓(xùn)悖論:“學(xué)科式”組織建制雖然能保障和維持交叉學(xué)科生存發(fā)展,但卻阻礙了交叉學(xué)科與其他學(xué)科在知識(shí)體系層面的互動(dòng)與融合,外部環(huán)境以學(xué)科為單位分配學(xué)術(shù)資源和學(xué)術(shù)權(quán)力的宏觀管理體制又進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)科界限的壁壘作用,導(dǎo)致交叉學(xué)科陷入一種阻礙知識(shí)生產(chǎn)、扼殺知識(shí)生機(jī)的風(fēng)險(xiǎn)之中,成為交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的制度障礙。分析“規(guī)訓(xùn)悖論”的前提是要厘清傳統(tǒng)學(xué)科、學(xué)科交叉和交叉學(xué)科之間的辯證關(guān)系。傳統(tǒng)學(xué)科與學(xué)科交叉在概念上存在本質(zhì)區(qū)別,前者是基本定型的知識(shí)體系和制度建制,后者則是一種尚未定型的、非預(yù)期、非正式的研究活動(dòng)。作為一種重要的知識(shí)創(chuàng)新方式,學(xué)科交叉既是認(rèn)識(shí)完整世界的客觀要求,又是傳統(tǒng)學(xué)科發(fā)展到一定階段的必然結(jié)果。隨著傳統(tǒng)學(xué)科的研究不斷深入、分化,知識(shí)觸角也將不可避免地觸及相鄰學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域,進(jìn)而統(tǒng)合其他學(xué)科的理論觀點(diǎn)、概念方法。相比傳統(tǒng)學(xué)科而言,交叉學(xué)科是一種新的學(xué)科門類,參照中國(guó)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)給出的定義,“交叉學(xué)科是多個(gè)學(xué)科相互滲透、融合形成的新學(xué)科,具有不同于現(xiàn)有一級(jí)學(xué)科范疇的概念、理論和方法體系,已成為學(xué)科、知識(shí)發(fā)展的新領(lǐng)域”[24]。根據(jù)該定義,交叉學(xué)科是學(xué)科交叉的結(jié)果,是眾多傳統(tǒng)學(xué)科相互作用、交叉融合形成理論體系后,重新完成學(xué)科制度化建設(shè)的產(chǎn)物[25]。因此,比較傳統(tǒng)學(xué)科與交叉學(xué)科從萌芽時(shí)期到成熟時(shí)期的發(fā)展路徑,可以明確交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的規(guī)訓(xùn)悖論是如何生成的。

1.“認(rèn)識(shí)論”路徑:傳統(tǒng)學(xué)科從“規(guī)訓(xùn)”到“規(guī)訓(xùn)的開放”

傳統(tǒng)學(xué)科的建構(gòu)是一個(gè)從幼稚到成熟的過(guò)程,學(xué)科交叉是成熟學(xué)科鞏固地位的重要手段。美國(guó)科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓在其代表作《科學(xué)社會(huì)學(xué)》中提出了傳統(tǒng)學(xué)科必將與其同源的學(xué)科重新融合的觀點(diǎn)[26]。(1)在萌芽時(shí)期,傳統(tǒng)學(xué)科的任務(wù)是尋求學(xué)術(shù)合法地位,確立穩(wěn)定組織制度,尋求在知識(shí)殿堂和社會(huì)發(fā)展中的合法地位或?qū)W術(shù)自主權(quán),確立可持續(xù)的資源供給和穩(wěn)定的組織制度保障。因此,這一階段的傳統(tǒng)學(xué)科通常具有很強(qiáng)的領(lǐng)地意識(shí)和濃厚的共同體文化氛圍,傾向于在學(xué)科內(nèi)外部實(shí)施自我隔離,對(duì)內(nèi)強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象的獨(dú)特單一、研究方法的特有唯一、知識(shí)體系的線性緊密結(jié)構(gòu)[27];對(duì)外強(qiáng)調(diào)組建學(xué)會(huì)、組織會(huì)議、開設(shè)課程、培養(yǎng)研究生、創(chuàng)辦期刊、進(jìn)入大學(xué)建立院系,等等。(2)在成熟時(shí)期,傳統(tǒng)學(xué)科的任務(wù)是維持知識(shí)體系繁榮、知識(shí)生產(chǎn)被動(dòng)選擇。自行封閉、追求區(qū)分度的學(xué)科建構(gòu)盡管能夠取得合法性,但會(huì)壓制學(xué)科生機(jī),導(dǎo)致知識(shí)間無(wú)法形成碰撞和創(chuàng)新,知識(shí)共同體退化為故步自封的小圈子。因此,成熟的傳統(tǒng)學(xué)科并不是學(xué)科發(fā)展的結(jié)束,而是持續(xù)完善、優(yōu)化建構(gòu)的基礎(chǔ)與開端,當(dāng)學(xué)科建設(shè)進(jìn)入成熟期后,傳統(tǒng)學(xué)科將立足已有基礎(chǔ)主動(dòng)拓展綜合、重新開放,開展與其他學(xué)科重新聯(lián)合的學(xué)科交叉活動(dòng)。傳統(tǒng)學(xué)科開展學(xué)科交叉活動(dòng)不僅是維持本學(xué)科知識(shí)體系繁榮的主動(dòng)行為,也是學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)深入一定程度的被動(dòng)選擇。庫(kù)恩認(rèn)為,“常規(guī)科學(xué)即是解謎”,學(xué)者的任務(wù)就是在單一范式中不斷使已經(jīng)存在的“解”更加精確、可靠和適用[28]。然而,隨著進(jìn)入學(xué)術(shù)部落的成員越來(lái)越多,研究者在同一范式下共享的創(chuàng)新空間被一再切割和壓縮,學(xué)術(shù)職業(yè)的高度競(jìng)爭(zhēng)性迫使他們來(lái)到學(xué)科與學(xué)科的邊緣地帶,抱著“解謎”的任務(wù)開展學(xué)科交叉研究。

傳統(tǒng)學(xué)科在成熟過(guò)程中將學(xué)科交叉融合作為擴(kuò)充學(xué)科現(xiàn)有知識(shí)體系內(nèi)容、擴(kuò)張學(xué)科知識(shí)疆域的方法和途徑,這是一條遵循“認(rèn)識(shí)論”的發(fā)展路徑,既考慮到知識(shí)本身是內(nèi)在整體,被分解為不同學(xué)科的原因在于人們認(rèn)識(shí)能力的局限[29];又考慮到多學(xué)科交叉融合在維系和發(fā)展知識(shí)體系中具有方法論意義上的工具價(jià)值。因此,“認(rèn)識(shí)論”路徑最終指向傳統(tǒng)學(xué)科“規(guī)訓(xùn)的開放”的人才培養(yǎng)特點(diǎn),即傳統(tǒng)學(xué)科開展的以服務(wù)學(xué)科規(guī)訓(xùn)為目的的學(xué)科交叉人才培養(yǎng)。一方面,傳統(tǒng)學(xué)科開展學(xué)科交叉的前提是已經(jīng)建立起了系統(tǒng)的知識(shí)體系和穩(wěn)定的組織制度,交叉學(xué)科被視為成熟學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展,故在學(xué)科交叉活動(dòng)中,傳統(tǒng)學(xué)科具有很強(qiáng)的主體意識(shí)。相應(yīng)的,在傳統(tǒng)學(xué)科中開展學(xué)科交叉活動(dòng)的,也通常是已經(jīng)在微觀和宏觀層面受到學(xué)科規(guī)訓(xùn)的人才,他們?cè)跁鴮?、考試和評(píng)分等教育實(shí)踐活動(dòng)中掌握了本學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ),在價(jià)值信仰上形成了學(xué)科認(rèn)同與領(lǐng)地意識(shí),并在行為和思維上接納了本學(xué)科的行動(dòng)規(guī)則與制度安排。另一方面,傳統(tǒng)學(xué)科開展學(xué)科交叉的目的又是鞏固本學(xué)科的合法地位,保持本學(xué)科的理論活躍度和實(shí)踐解釋力。相應(yīng)的,傳統(tǒng)學(xué)科在人才培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉,其目的也并非是否認(rèn)和放棄學(xué)科規(guī)訓(xùn),而是為了塑造具有更強(qiáng)理論敏銳性和綜合實(shí)踐能力的學(xué)科后繼人才?？梢?這是主次分明、積極主動(dòng)的開放,以交流和拓展為目的,成熟的傳統(tǒng)學(xué)科將其視為服務(wù)于發(fā)展的手段和補(bǔ)充,而不會(huì)動(dòng)搖自身的核心地位。

2.“政治論”路徑:交叉學(xué)科從“去規(guī)訓(xùn)”到“開放的規(guī)訓(xùn)”

交叉學(xué)科以滿足社會(huì)需求的“政治論”邏輯為基本取向,在解決重大現(xiàn)實(shí)和理論問題中獲得合法性,其萌發(fā)和成熟過(guò)程建立在現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展、傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)支撐與學(xué)科交叉融合活動(dòng)等多重要素基礎(chǔ)之上。(1)在萌芽時(shí)期,交叉學(xué)科的任務(wù)是快速組建知識(shí)體系、有效回答現(xiàn)實(shí)問題。經(jīng)驗(yàn)發(fā)展與知識(shí)膨脹帶來(lái)交叉學(xué)科的意識(shí)覺醒和內(nèi)部沖動(dòng),進(jìn)而催生了成熟知識(shí)體系的分化與重組。現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)是交叉學(xué)科建構(gòu)的源頭活水,知識(shí)生產(chǎn)與學(xué)科制度建構(gòu)的力度往往伴隨著事實(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的繁榮程度而此消彼長(zhǎng)。當(dāng)現(xiàn)實(shí)存在發(fā)生、發(fā)展導(dǎo)致特定領(lǐng)域的知識(shí)容量迅速膨脹時(shí),關(guān)注這部分知識(shí)領(lǐng)域的知識(shí)分子會(huì)在持續(xù)研究中,產(chǎn)生將其進(jìn)一步發(fā)展為成熟完善知識(shí)體系,進(jìn)而學(xué)科化、制度化的主動(dòng)意識(shí)和內(nèi)在沖動(dòng)。因此,交叉學(xué)科的建構(gòu)主體通常是源于其他成熟知識(shí)體系中從事相對(duì)邊緣研究議題的知識(shí)分子;知識(shí)體系的認(rèn)識(shí)對(duì)象是在現(xiàn)實(shí)存在中得到快速發(fā)展的事物,或迫切需要回答和解決的問題;知識(shí)體系的概念、議題、陳述、方法等,需要借鑒與之相鄰的多個(gè)成熟學(xué)科。(2)在成熟時(shí)期,交叉學(xué)科的任務(wù)是凝聚共識(shí)減少無(wú)序、強(qiáng)化組織制度建設(shè)。進(jìn)一步的,交叉學(xué)科以知識(shí)體系的形式從若干成熟學(xué)科中分離出來(lái)后,要求享有合法的思想地位與社會(huì)建制。人類面臨的前沿科學(xué)研究和現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的復(fù)雜問題是任何單一傳統(tǒng)學(xué)科都難以解決的,為了將不同學(xué)科的理論、方法等圍繞特定目標(biāo)有組織、成建制地整合起來(lái),需要有目的、有意識(shí)地組建交叉學(xué)科,確保學(xué)科交叉研究在解決重大問題過(guò)程中的穩(wěn)定性。同樣,只有多學(xué)科交叉形成的知識(shí)體系發(fā)展到一定規(guī)模,同時(shí)又與外部社會(huì)需求有機(jī)聯(lián)系起來(lái),才能得到社會(huì)的重視、認(rèn)可與支持,并被自上而下地建立起正式規(guī)范的組織建制,成為正式的交叉學(xué)科。

交叉學(xué)科“政治論”的生成路徑?jīng)Q定了基于傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)體系的學(xué)科交叉活動(dòng)中積累了相當(dāng)多的開放式基因,并滲透在育人和科研的各個(gè)環(huán)節(jié)中。開放式基因盡管能夠在交叉學(xué)科形成初期,幫助其建構(gòu)學(xué)科自主的知識(shí)體系、回答復(fù)雜社會(huì)問題,但為交叉學(xué)科的長(zhǎng)期持續(xù)發(fā)展留下了隱患,而“政治論”路徑最終指向的交叉學(xué)科“開放的規(guī)訓(xùn)”人才培養(yǎng)特征,彌補(bǔ)了開放式基因帶來(lái)的交叉學(xué)科的長(zhǎng)期發(fā)展隱患。一方面,交叉學(xué)科的立足之基礎(chǔ)是在知識(shí)交叉融合中解決重大理論和現(xiàn)實(shí)問題,遵循社會(huì)需求邏輯而非學(xué)科邏輯,秉持實(shí)用主義價(jià)值觀對(duì)待不同學(xué)科的知識(shí),將學(xué)科交叉作為培養(yǎng)人才的基本手段,將兩個(gè)及以上的傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)體系作為培養(yǎng)人才的知識(shí)基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上講,交叉學(xué)科繼承人應(yīng)當(dāng)至少夯實(shí)兩個(gè)以上學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ),能夠在多個(gè)傳統(tǒng)學(xué)科之間“擺渡”,成為兼具創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、跨界能力的開放式復(fù)合型人才[30]。另一方面,成熟的交叉學(xué)科已經(jīng)建構(gòu)出具有內(nèi)在邏輯和特定邊界的知識(shí)體系,過(guò)多的開放式基因和時(shí)時(shí)刻刻發(fā)生的漫無(wú)邊際的學(xué)科交叉活動(dòng),反而會(huì)“吞噬”和削弱交叉學(xué)科本身的獨(dú)立性及其在一眾學(xué)科中的整體地位,導(dǎo)致培養(yǎng)出的人才缺乏學(xué)科歸屬感。相反,適當(dāng)?shù)膬?nèi)部學(xué)科規(guī)訓(xùn)有助于凝聚學(xué)科共識(shí),強(qiáng)化知識(shí)體系的學(xué)理性與結(jié)構(gòu)性;外部學(xué)科規(guī)訓(xùn)又是獲得社會(huì)認(rèn)可和資源支持的必要條件,使交叉學(xué)科人才獲得學(xué)科認(rèn)同感,增強(qiáng)對(duì)交叉學(xué)科知識(shí)體系邊界的把控意識(shí)。

四、交叉學(xué)科人才培養(yǎng)規(guī)訓(xùn)悖論的突破路徑

從動(dòng)態(tài)生成過(guò)程的視角分析傳統(tǒng)學(xué)科、學(xué)科交叉與交叉學(xué)科的三者關(guān)系,有助于我們探析交叉學(xué)科人才培養(yǎng)規(guī)訓(xùn)悖論的內(nèi)在機(jī)理,進(jìn)而使突破交叉學(xué)科人才培養(yǎng)中出現(xiàn)的“去規(guī)訓(xùn)”與“再規(guī)訓(xùn)”悖論成為可能。分析發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)學(xué)科、學(xué)科交叉與交叉學(xué)科之間并非一種界限分明、前后相續(xù)的線性關(guān)系,越是成熟的傳統(tǒng)學(xué)科,越是傾向于開展交叉方式多元的學(xué)科交叉活動(dòng);交叉學(xué)科則是從學(xué)科交叉活動(dòng)中獲得原初生命力,并終將完成學(xué)科化建制的一種新型學(xué)科,在人類知識(shí)體系的擴(kuò)充進(jìn)程中發(fā)揮著繼承過(guò)去、指向未來(lái)的作用(見圖1)。因此,交叉學(xué)科與傳統(tǒng)學(xué)科呈現(xiàn)截然不同的發(fā)展方向和成熟順序。

圖1 傳統(tǒng)學(xué)科與交叉學(xué)科的規(guī)訓(xùn)關(guān)系理論建構(gòu)圖

本研究認(rèn)為,交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的“規(guī)訓(xùn)悖論”實(shí)際上只看到了萌芽時(shí)期的矛盾,即將第一象限和第三象限對(duì)立起來(lái),強(qiáng)調(diào)交叉學(xué)科的“去規(guī)訓(xùn)”行為與傳統(tǒng)學(xué)科的“規(guī)訓(xùn)”行為之間是一種非此即彼、不可協(xié)調(diào)的關(guān)系。對(duì)“規(guī)訓(xùn)悖論”的突破應(yīng)當(dāng)著眼于成熟時(shí)期的做法,將第二象限和第四象限并置起來(lái),既要認(rèn)識(shí)到成熟的交叉學(xué)科同樣需要實(shí)施適當(dāng)?shù)膶W(xué)科規(guī)訓(xùn)(第四象限),又要借鑒成熟傳統(tǒng)學(xué)科的“去規(guī)訓(xùn)”行為,不再過(guò)度強(qiáng)調(diào)萌芽時(shí)期的“開放式基因”,而是實(shí)施以服務(wù)本學(xué)科發(fā)展為目的的有序開放(第二象限)。有鑒于此,交叉學(xué)科應(yīng)當(dāng)建立一種制度化的開放式人才培養(yǎng)模式,將交叉學(xué)科所從事的開放式的學(xué)科交叉活動(dòng)以制度的方式固定下來(lái),從而在根本上破除交叉學(xué)科的發(fā)展悖論,推動(dòng)“規(guī)訓(xùn)”與“去規(guī)訓(xùn)”和解與結(jié)合,消除交叉學(xué)科人才培養(yǎng)中的“規(guī)訓(xùn)悖論”。

1.鞏固規(guī)訓(xùn):交叉學(xué)科人才培養(yǎng)要“接地氣”

在組織制度層面優(yōu)化學(xué)科制度設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展?？v觀當(dāng)前世界一流大學(xué)的實(shí)際發(fā)展情況,無(wú)論多學(xué)科、跨學(xué)科還是超學(xué)科如何發(fā)展,大學(xué)基本組織框架的構(gòu)成仍是由以單一學(xué)科或?qū)W科門類為基礎(chǔ)的院系作為基本單位,交叉學(xué)科的實(shí)體性獨(dú)立組織則主要以高水平研究中心或平臺(tái)的形式出現(xiàn),這些研究中心或平臺(tái)將重心放在科學(xué)研究上,在教育層次上以研究生教育,特別是博士生教育為主。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到,交叉學(xué)科的人才培養(yǎng)能夠也需要在組織形式和制度規(guī)則上有所創(chuàng)新,但創(chuàng)新的前提是要設(shè)置組織制度、主動(dòng)實(shí)施外部學(xué)科規(guī)訓(xùn)。換言之,順應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)模式通行的、以學(xué)科中心為基本思路的游戲規(guī)則,是交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的前置條件及其在宏觀學(xué)術(shù)制度環(huán)境下的務(wù)實(shí)選擇。交叉學(xué)科的人才培養(yǎng)要堅(jiān)持問題導(dǎo)向,以高層次有形組織為依托,充分發(fā)揮項(xiàng)目育人的知識(shí)融合與理實(shí)結(jié)合優(yōu)勢(shì),在學(xué)術(shù)管理、學(xué)科準(zhǔn)入與評(píng)價(jià)、資源投入等方面優(yōu)化制度體系,加大對(duì)育人平臺(tái)、學(xué)術(shù)組織的資源整合力度,促進(jìn)交叉學(xué)科高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展。

在知識(shí)體系層面打造學(xué)術(shù)共同體、培育學(xué)科認(rèn)同感。交叉學(xué)科是相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)科而言的新學(xué)科門類,但歸根結(jié)底仍然是人類認(rèn)識(shí)世界的基本單位,因此,交叉學(xué)科的知識(shí)體系并不是無(wú)所不包、漫無(wú)邊際的,成熟的交叉學(xué)科也必須劃定知識(shí)疆域,這是人類認(rèn)識(shí)能力的有限性與認(rèn)識(shí)對(duì)象的無(wú)限性之矛盾決定的。交叉學(xué)科的人才培養(yǎng)應(yīng)平衡“學(xué)術(shù)開放”與“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的關(guān)系,既要消解傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)術(shù)組織的層級(jí)區(qū)隔,吸納多元學(xué)術(shù)主體參與交叉學(xué)科人才培養(yǎng),調(diào)整優(yōu)化交叉學(xué)科知識(shí)供給與權(quán)力結(jié)構(gòu);又要圍繞核心概念、議題和陳述形成本學(xué)科的學(xué)術(shù)精神與價(jià)值追求,采取適當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐方式對(duì)交叉學(xué)科后繼人才進(jìn)行學(xué)科規(guī)訓(xùn),打造互融共生的交叉學(xué)科學(xué)術(shù)共同體,并以此為基礎(chǔ)培養(yǎng)共同體成員的學(xué)科認(rèn)同感、歸屬感和使命感[31]。

2.保持開放:交叉學(xué)科人才培養(yǎng)要“留靈氣”

在組織制度層面創(chuàng)新育人組織形式,構(gòu)建彈性規(guī)訓(xùn)機(jī)制。學(xué)科交叉對(duì)于交叉學(xué)科的人才培養(yǎng)而言,既是途徑,又是要求。傳統(tǒng)學(xué)科中存在學(xué)科交叉活動(dòng),這是學(xué)科成熟的表現(xiàn)和自我發(fā)展的需要;同時(shí),學(xué)科交叉是交叉學(xué)科的活力來(lái)源、立身之本,對(duì)其知識(shí)生產(chǎn)、科研創(chuàng)新、人才培養(yǎng)和回應(yīng)社會(huì)需求至關(guān)重要。因此,交叉學(xué)科即便實(shí)施如傳統(tǒng)學(xué)科組織制度一般的學(xué)科化建設(shè),也仍然需要為普遍存在的學(xué)科交叉活動(dòng)提供必要的組織空間。由于學(xué)科交叉是泛在、動(dòng)態(tài)的,且相對(duì)隱性未知、難以預(yù)測(cè),有必要采取與學(xué)科化實(shí)體組織制度并存的虛擬組織和自組織方式,在交叉學(xué)科中保留學(xué)科交叉的活動(dòng)場(chǎng)域[32]。虛擬組織指借助信息技術(shù)搭建的線上虛擬交流平臺(tái),使學(xué)者在擁有正式身份的前提下融入超時(shí)空范圍的交叉學(xué)科組織建制,如密涅瓦大學(xué)在全球五個(gè)國(guó)家的線上育人模式已被視為未來(lái)大學(xué)新形態(tài),新冠肺炎疫情流行期間開展的在線教育活動(dòng)也展示了虛擬組織實(shí)施交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的無(wú)限潛能。自組織即不同學(xué)科研究者出于興趣、志向、性格而循著學(xué)術(shù)興趣、知識(shí)體系脈絡(luò)等自發(fā)、自覺、主動(dòng)實(shí)施行動(dòng)的組織,盡管這種非正式組織缺乏持續(xù)的資源支持,但組織凝聚力強(qiáng)、組織更易形成,在交叉學(xué)科人才培養(yǎng)和知識(shí)創(chuàng)新方面發(fā)揮著重要作用。

在知識(shí)體系層面打破邊界壁壘,依循規(guī)律協(xié)同育人。交叉學(xué)科是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)存在,其知識(shí)體系的生成和建構(gòu)并非傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單累加和粗暴堆砌,而是基于已有知識(shí)進(jìn)行的再創(chuàng)造和系統(tǒng)融合,體現(xiàn)了交叉學(xué)科學(xué)術(shù)共同體的主體性與能動(dòng)性。正如波普爾所言,“我們的主觀知識(shí)甚至知覺知識(shí),都是由行為意向所構(gòu)成的,它只是對(duì)實(shí)在的一種試探性適應(yīng)”[33],必須將理解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的坐標(biāo)原點(diǎn),關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[34],使新知識(shí)在學(xué)科交叉活動(dòng)的作用下,與學(xué)習(xí)者記憶中的相關(guān)信息關(guān)聯(lián)起來(lái),推動(dòng)學(xué)科交叉成為滿足學(xué)生成長(zhǎng)和個(gè)性整合需要的自由解放過(guò)程,依循知識(shí)交叉塑造學(xué)生的復(fù)雜性邏輯和系統(tǒng)整合思維。同時(shí),采取跨越學(xué)科和行業(yè)界限的多主體、多要素教學(xué)實(shí)踐,兼顧學(xué)生的主體性和知識(shí)的支撐性,使學(xué)習(xí)者在跨學(xué)科、跨行業(yè)背景的引導(dǎo)下,加深其對(duì)理論知識(shí)、現(xiàn)實(shí)世界和復(fù)雜問題的理解。