我國(guó)老年教育發(fā)展的實(shí)然與應(yīng)然
——基于林德曼成人教育哲學(xué)思想的分析

教育哲學(xué)是教育科學(xué)的基礎(chǔ)，是教育研究中不容忽視的組成部分。教育哲學(xué)對(duì)教育理論和實(shí)踐中的根本問題進(jìn)行哲學(xué)探討，以為教育理論和教育實(shí)踐提供指導(dǎo)。成人教育哲學(xué)是成人教育學(xué)科的一般理論，以一般理論為基礎(chǔ)所建立的成人教育具體學(xué)科是經(jīng)過邏輯檢驗(yàn)的“哲學(xué)的思維態(tài)度”（哲學(xué)的思維態(tài)度關(guān)心的是“認(rèn)識(shí)批判”，是關(guān)于“認(rèn)識(shí)可能性問題”的態(tài)度）[1]。成人教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，也是處于邊緣化的學(xué)科，需要在教育哲學(xué)的指導(dǎo)下建構(gòu)，完善學(xué)科體系，打破成人教育學(xué)的邊緣化困境。老年教育是成人教育的重要分支，體現(xiàn)了成人教育中內(nèi)含的終身學(xué)習(xí)、終身受教育的意蘊(yùn)，且近年來我國(guó)老齡化問題逐漸加重，發(fā)展老年教育是響應(yīng)國(guó)家“積極老齡化”號(hào)召的有力手段。因此，應(yīng)將老年教育植入哲學(xué)的視域結(jié)構(gòu)中，科學(xué)地看待老年教育，以顯現(xiàn)其本質(zhì)。愛德華·林德曼（Eduard Lindeman，1885—1953）是美國(guó)第一位系統(tǒng)論述成人教育哲學(xué)思想的學(xué)者，是進(jìn)步主義成人教育哲學(xué)代表人物之一。其1926年出版的《成人教育的意義》一書集中體現(xiàn)了他的成人教育哲學(xué)思想，是美國(guó)最具影響力的成人教育哲學(xué)著作之一，其中對(duì)成人教育的諸多問題進(jìn)行哲學(xué)思考，具有前瞻性[2]。本文試圖以林德曼成人教育哲學(xué)思想為指導(dǎo)，探尋我國(guó)老年教育的實(shí)然特征，從而對(duì)我國(guó)老年教育的應(yīng)然發(fā)展提出建議與發(fā)展路徑。

一、我國(guó)老年教育的實(shí)然特征

近年來，老年教育在緩解人口老齡化趨勢(shì)、推進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升家庭教育質(zhì)量等方面展現(xiàn)出極大優(yōu)勢(shì)，愈發(fā)受到社會(huì)各界關(guān)注?？v觀我國(guó)當(dāng)前老年教育發(fā)展的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)我國(guó)老年教育具有以下特點(diǎn)：

（一）社會(huì)本位與個(gè)人本位教育目的被人為割裂

教育產(chǎn)生于社會(huì)生產(chǎn)的需要，通過傳遞經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)人的發(fā)展。作為教育行為的出發(fā)點(diǎn)和重要依據(jù)，教育目的“把一定的教育價(jià)值觀變成教育行動(dòng)的趨向，并使其成為指導(dǎo)與規(guī)范教育行為的標(biāo)準(zhǔn)”[3]，且教育目的是歷史范疇，隨時(shí)代的需求而變化，體現(xiàn)了當(dāng)下的時(shí)代背景與需要，是實(shí)施教育行動(dòng)的指針。因此，為探明我國(guó)老年教育的發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)，首先要了解我國(guó)老年教育目的的實(shí)然特征。縱觀我國(guó)老年教育目的的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)：我國(guó)現(xiàn)代老年教育興起于上世紀(jì)80年代的職工干部離退休潮，被認(rèn)為是“一種成人教育形式，宗旨是使大批干部、職工離休退休后老有所學(xué)，老有所為，老有所養(yǎng)，老有所樂，能在環(huán)境轉(zhuǎn)變后從心理、生理上增強(qiáng)適應(yīng)能力，并獲得所需的知識(shí)技能，繼續(xù)為社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明作適當(dāng)貢獻(xiàn)”[4]?？梢姡?dāng)時(shí)的老年教育目的以實(shí)現(xiàn)其社會(huì)效益為根本，是社會(huì)本位的體現(xiàn)。此后，隨著終身教育理念的傳入，老年教育開始被視作是一種社會(huì)文化和生活教育，是改善老年人生理和心理素質(zhì)、更新知識(shí)和技能、提高老年人生活質(zhì)量的教育，是現(xiàn)代社會(huì)終身教育的一個(gè)特殊組成部分。自此，老年教育開始關(guān)切其對(duì)老年人自身的積極影響，個(gè)人本位教育目的逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。通過對(duì)主流老年教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，其主要提供舞蹈、繪畫、攝影等娛樂保健老年人身心為主要目的的課程，可見目前我國(guó)老年教育的目的仍以個(gè)人本位為導(dǎo)向。由此可見，老年教育目的與時(shí)代背景具有較強(qiáng)的貼合性。

然而當(dāng)前我國(guó)老齡化程度不斷加深，由老齡化引起的勞動(dòng)力短缺、社會(huì)負(fù)擔(dān)加重等問題，有可能成為影響社會(huì)發(fā)展的阻礙。以個(gè)人本位為主的老年教育目的已經(jīng)不能滿足社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求。另外，林德曼主張成人教育自我改善的短期目的應(yīng)與改變社會(huì)秩序的長(zhǎng)期政策相一致[5]13-14，突顯了成人教育在實(shí)現(xiàn)個(gè)人需求的基礎(chǔ)上促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，體現(xiàn)了林德曼個(gè)人本位、社會(huì)本位教育目的相融合的思想意涵。因此，老年教育不應(yīng)只關(guān)注老有所養(yǎng)、老有所樂等基礎(chǔ)問題，更應(yīng)考慮如何通過教育實(shí)現(xiàn)“老有所為”的現(xiàn)實(shí)需求，使老年群體能夠繼續(xù)在社會(huì)中發(fā)揮余熱，為祖國(guó)建設(shè)添磚加瓦。但目前，社會(huì)仍以學(xué)歷教育為重心，忽視學(xué)歷外的教育，對(duì)老年群體的教育問題重視程度不夠，老年教育的定位、理論、相關(guān)政策等方面都有待明確和重視[6]。更有人將老年人接受教育視為打發(fā)時(shí)間、休閑娛樂的活動(dòng)，將老年教育機(jī)構(gòu)視為“托老所”，忽視了老年群體的豐富經(jīng)驗(yàn)與智慧以及創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的能力[7]。此外，部分老年人自身意識(shí)不足，認(rèn)為退休后保持身體健康、安享晚年便可，沒有形成終身教育的意識(shí)，主動(dòng)參加學(xué)習(xí)教育活動(dòng)的積極性不高[8]。綜上所述，皆是我國(guó)老年教育目的向個(gè)人本位大幅傾斜的表現(xiàn)，忽視了老年教育對(duì)于實(shí)現(xiàn)積極老齡化、社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的重要作用，從而得不到利益攸關(guān)方的重視，難以獲得社會(huì)各界的支持，導(dǎo)致老年教育機(jī)構(gòu)短缺、基礎(chǔ)設(shè)施不足、師資力量薄弱等問題。

（二）數(shù)量少、類型單一的參與群體

在時(shí)代變革的沖擊下，為了更好地適應(yīng)工業(yè)生產(chǎn)和城市生活，人產(chǎn)生了更為廣泛與復(fù)雜的教育需求，終身教育理念開始萌芽。自終身教育產(chǎn)生，到成為世界共同認(rèn)可的教育理念以來，各國(guó)一直在尋找實(shí)現(xiàn)終身教育理念的可能。林德曼認(rèn)為“成人教育是終身教育的重要形式，終身教育是生活的必要條件，終身學(xué)習(xí)能力是一個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的必要因素?！盵5]166說明了終身教育是貫穿人一生的、從出生到死亡需要一直持續(xù)的活動(dòng)。另外，《貝倫行動(dòng)框架》中指出，想要實(shí)現(xiàn)終身教育理念，應(yīng)站在包容與公平的角度，幫助全體公民，尤其是弱勢(shì)群體，使其有能力發(fā)展自己的潛力，鼓勵(lì)他們和諧并有尊嚴(yán)地共同生活[9]?？梢?，無論是終身教育的終身性角度還是終身教育的包容性角度，老年教育的參與率和參與情況都是值得探究的問題。

通過對(duì)我國(guó)老年教育參與情況的調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)，由于地區(qū)差異、意識(shí)差異、收入差異等多方面原因，老年教育的參與范圍仍較為狹窄、參與群體類型也較為單一。首先，我國(guó)老年教育的參與率具有極大的地區(qū)差異。上海的成人教育發(fā)展一直位于我國(guó)前列，根據(jù)上海市老年教育信息化管理平臺(tái)的數(shù)據(jù)顯示，上海市共開設(shè)有72327 個(gè)老年教育班級(jí)，有專職教師1496 人，兼職教師7543 人，共計(jì)9039 位教師從事老年教育教學(xué)活動(dòng)，經(jīng)過官方注冊(cè)的學(xué)員人數(shù)有34 萬余人，體現(xiàn)了上海老年教育的規(guī)模和高參與率[10]。而山東省雖然是開辦了我國(guó)第一所老年大學(xué)的先驅(qū)，但其老年教育基礎(chǔ)設(shè)施、師資、參與度都有待提高。從山東老年大學(xué)2022年發(fā)布的官方數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，截至2022年2月25日，山東老年大學(xué)共有八百多個(gè)教學(xué)班，2.4 萬名注冊(cè)學(xué)員[11]。通過上海與山東的對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)老年教育的參與度具有難以彌和的地域差距。其次，老年群體內(nèi)部也存在參與差異。有專家的研究表明，在60—69 歲之間的低齡老人，一般身體較為健康，頭腦清醒，生活可以自理，對(duì)老年教育的需求程度較高。70 歲以上的老人，隨著年齡的遞增，參與老年教育的積極性與比例大幅度下降[12]。有研究從上海市307 所老年教育學(xué)校中隨機(jī)抽樣選取了3 所有代表性的學(xué)校，以班級(jí)為單位采取隨機(jī)整群抽樣的辦法，每校抽取200 名被調(diào)查對(duì)象，約占抽樣老年教育機(jī)構(gòu)全體學(xué)員的20%，以問卷的形式對(duì)六百名老年學(xué)員進(jìn)行調(diào)查，通過對(duì)問卷的數(shù)據(jù)分析得知，老年大學(xué)的學(xué)員主要集中在56—70 歲這一“中老”階段，占59.18%，參與老年教育的高齡老年人比較少，僅占12.95%[13]?？梢?，參與老年教育的人群大多屬于低齡老人，70—75 歲的中齡老人及80歲以上的高齡老人接受教育的比例較低。此外，老年教育的參與人群還因收入、受教育水平等因素產(chǎn)生差距。結(jié)合對(duì)上海市三所學(xué)校600 名學(xué)員的問卷調(diào)查進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入老年大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)員多為城市戶口，且多數(shù)學(xué)員具有高中及以上學(xué)歷，退休前大多從事較穩(wěn)定工作，收入水平也較高，有83.57%的老年人月收入在2000 元以上[13]?？梢姡谖覈?guó)有能力參與老年教育的老人還屬于少數(shù)人群，這類人群一般生活在經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)、環(huán)境較為開放的城市中，年齡不高、身體健康、擁有較高文化水平、較為體面的工作和收入，這一發(fā)現(xiàn)意味著我國(guó)老年教育領(lǐng)域仍存在極大的參與差異，高齡老人、低收入老人、農(nóng)村老人等弱勢(shì)群體仍被隔離在外，距離達(dá)到終身教育包容與公平的目標(biāo)仍任重道遠(yuǎn)。

（三）難以滿足現(xiàn)實(shí)需求的教育內(nèi)容與形式

隨著時(shí)代的發(fā)展，成人教育已經(jīng)不只是提升勞動(dòng)力生產(chǎn)水平的工具，而是實(shí)現(xiàn)個(gè)人、家庭、社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的手段，教育內(nèi)容與形式由功利性走向人本化，更加關(guān)注成人自身的需求。林德曼指出成人學(xué)習(xí)者應(yīng)追求更高層次的自我實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，重視成人教育對(duì)成人生活的意義與生活價(jià)值的構(gòu)建[5]171，體現(xiàn)了成人教育的生活化特征和非功利性目的。馬斯洛的需要層次理論（hierarchical theory of needs）也說明了，人在滿足生理、安全等低層次需要后，會(huì)生出尊重、求知、自我實(shí)現(xiàn)等高層次需要，而這種需要是持續(xù)一生的。因此，老年群體在追求“老有所樂”的同時(shí)，應(yīng)關(guān)注老年教育對(duì)其生活價(jià)值的影響，利用老年教育追求更高層次的自我實(shí)現(xiàn)，突破“老有所樂”的枷鎖，追尋“老有所為”的實(shí)現(xiàn)。

然而老年教育長(zhǎng)期以來處在社會(huì)的謬誤之中，常被視為老年人退休后打發(fā)時(shí)間的工具，忽視了老年人自我提升的需要。根據(jù)走訪調(diào)查，可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)大多數(shù)老年教育機(jī)構(gòu)內(nèi)的教育內(nèi)容以休閑娛樂為主。課程設(shè)置總體可以劃分為兩類：一類是身體保健養(yǎng)生課程，包括有醫(yī)療保健、食品營(yíng)養(yǎng)等科學(xué)知識(shí)課程及太極、武術(shù)等鍛煉體魄的課程；另一類則是文化娛樂課程，以聲樂、舞蹈、旅游、攝影、插畫等提升老年人藝術(shù)素養(yǎng)的休閑技藝課程為主[13]。這兩類課程的流行在一定程度上反應(yīng)了社會(huì)對(duì)老年教育功能的態(tài)度，將老年教育看作通過“老有所教”“老有所學(xué)”實(shí)現(xiàn)“老有所樂”目的的工具，缺失了激活老年人潛力、發(fā)揮老年人經(jīng)驗(yàn)和智慧的視野，無法滿足老年群體“老有所為”的需要，既忽視了老齡化趨勢(shì)下社會(huì)的客觀發(fā)展需求，也忽視了老年人自身的發(fā)展性、參與性需求[14]。此外，近幾年國(guó)內(nèi)外受COVID-19 影響、社會(huì)壓力加劇，心理教育與生命教育已然成為老年群體需要接受的課程。顯然，當(dāng)前以休閑娛樂、養(yǎng)生保健為主要內(nèi)容的老年教育已無法滿足老齡化社會(huì)發(fā)展的需要、當(dāng)代老年人自我實(shí)現(xiàn)的需要以及日益多元的教育需求。老年教育利益相關(guān)方要意識(shí)到老年人同樣具有強(qiáng)烈的人際交往、職業(yè)拓展、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的需求，為使他們能再次融入社會(huì)、跟上時(shí)代步伐，提供的課程內(nèi)容應(yīng)更加廣泛，涉獵更多領(lǐng)域，從而促進(jìn)老年人的自我完善，實(shí)現(xiàn)其自我價(jià)值。此外，成人學(xué)習(xí)更具目的性、主動(dòng)性，也因?yàn)楣ぷ?、生活等多種原因，學(xué)習(xí)時(shí)間更為多變和碎片化，所以成人教育需要具有更為靈活的教育形式。雖然接受老年教育的群體大多已經(jīng)退休，沒有工作時(shí)間的限制，但許多老人有照顧家庭和孫輩的任務(wù)，所以同樣需要多變、靈活的教育形式。然而，根據(jù)對(duì)老年教育機(jī)構(gòu)的走訪調(diào)查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的老年教育機(jī)構(gòu)開課時(shí)間較為固定，一般以老年教育工作者和任課教師的正常工作時(shí)間為準(zhǔn)。這導(dǎo)致了可供老年人選擇的上課時(shí)間不足，一旦錯(cuò)過固定的上課時(shí)間就難以彌補(bǔ)，致使課程間斷。最后，老年群體對(duì)課程內(nèi)容的多樣化、對(duì)授課時(shí)間的靈活化需求，也擴(kuò)大了其對(duì)課堂教學(xué)形式的需求。許多老年人希望打破被動(dòng)聽課的形式，有更多參與活動(dòng)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。同時(shí)需要大量連貫的、成體系的學(xué)習(xí)課程，以幫助自身進(jìn)行長(zhǎng)期的積累。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今的老年教育機(jī)構(gòu)一般以課程與講座兩種教學(xué)形式為主。然而講座形式雖教學(xué)內(nèi)容廣泛，但缺失深入探究的過程，不符合老年人想要打破“雜而不精”的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的需要?？偠灾?，當(dāng)前我國(guó)老年教育內(nèi)容不夠廣泛、形式較為單一、總體缺乏靈活性，難以滿足老年人的需求[13]。

二、林德曼成人教育哲學(xué)對(duì)我國(guó)老年教育發(fā)展的指導(dǎo)價(jià)值

成人教育哲學(xué)是成人教育科學(xué)的基礎(chǔ)，具有不可替代的指導(dǎo)意義。林德曼的成人教育哲學(xué)思想在其著作《成人教育的意義》中得以充分體現(xiàn)，是成人教育哲學(xué)思想的來源之一[2]。迄今為止，林德曼的成人教育哲學(xué)思想仍具有深厚意蘊(yùn)，為我國(guó)老年教育發(fā)展提供啟示。

（一）透過本質(zhì)，探尋老年教育目的

老年教育的本質(zhì)是對(duì)“老年教育是什么”的另一種提問方式，本質(zhì)是事物的基本規(guī)定性，教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性，認(rèn)識(shí)老年教育的規(guī)定性需要從其與其他相近事物的區(qū)分中進(jìn)行更清楚的把握。因此對(duì)老年教育本質(zhì)的充分理解有助于在后續(xù)的教育活動(dòng)中獲得更大的自由。林德曼認(rèn)為，成人教育的本質(zhì)是促進(jìn)其主體意識(shí)的復(fù)蘇與生命意義的實(shí)現(xiàn)，所以老年教育的根本目的不應(yīng)注重于娛樂，而是在幫助老年人提高自身水平和能力的同時(shí)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。我國(guó)八十年代肇始的老年教育以將老年群體轉(zhuǎn)化為社會(huì)生產(chǎn)的二次勞動(dòng)力為目標(biāo)，主要針對(duì)的人群是文化較高的、有豐富經(jīng)驗(yàn)和智慧的退休干部，體現(xiàn)了老年教育在特殊的時(shí)代背景下的社會(huì)功能，在一定程度上推動(dòng)了社會(huì)進(jìn)步，以社會(huì)利益為本，是社會(huì)本位的體現(xiàn)，但也因?yàn)槠涔裕巩?dāng)時(shí)的老年教育面向的群體窄化、精英化。在那之后，我國(guó)進(jìn)入人口紅利期，勞動(dòng)力充沛，老年人逐漸退出勞動(dòng)力市場(chǎng)，退休后開始以老有所養(yǎng)、老有所樂為目標(biāo)，老年教育開始轉(zhuǎn)向，以個(gè)人本位為主要教育目的。然而個(gè)人本位的教育目的，雖擴(kuò)大了面向人群，但因其價(jià)值縮水，各利益方的投入難以追趕老年人口的增長(zhǎng)速度，致使我國(guó)老年教育仍難以為更多人群提供其所需教育。如今，我國(guó)老齡化時(shí)代已然來臨，老年人需要在家庭和社會(huì)中承擔(dān)更多的角色，老年教育應(yīng)提供更豐富的內(nèi)容給更廣泛的人群，因此，不論以社會(huì)本位或是個(gè)人本位為主要教育目的，都已無法滿足社會(huì)發(fā)展的需求。林德曼在《成人教育的意義》中指出，成人“希望提高自己，這便是他們現(xiàn)實(shí)的基本目標(biāo)。但更重要的是，他們也希望改變社會(huì)秩序，充滿活力的人們將創(chuàng)造一個(gè)使他們的愿望得到適當(dāng)表現(xiàn)的新環(huán)境”[5]35?！叭绻梢允钩扇私逃晕腋纳频亩唐谀康暮透淖兩鐣?huì)秩序的長(zhǎng)期目的相統(tǒng)一，又是絕對(duì)的相一致，那么，它將成為一種進(jìn)步力量。改變個(gè)體使之不斷適應(yīng)變化著的社會(huì)——這就是成人學(xué)習(xí)的雙重目的，但又是統(tǒng)一的目的”[5]。簡(jiǎn)而言之，人具有自我提高、改善社會(huì)的需要，不應(yīng)把社會(huì)本位和個(gè)人本位進(jìn)行割裂，而應(yīng)把個(gè)體自我提升的同時(shí)推進(jìn)社會(huì)發(fā)展，作為老年教育的本質(zhì)與目的。

（二）發(fā)掘特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)老年教育差異

林德曼在《成人教育的意義》中對(duì)理想的成人教育提出四個(gè)假設(shè)，可以將其作為我國(guó)老年教育發(fā)展的參考。首先，林德曼認(rèn)為成人教育具有終身性，與我國(guó)古話“活到老，學(xué)到老”具有相同意蘊(yùn)，表達(dá)了學(xué)習(xí)是人一生需追求的事業(yè)，人的生活是不斷學(xué)習(xí)的過程，教育伴隨一生的理念。尤其是在如今的時(shí)代背景下，全球化進(jìn)程不斷推進(jìn)，知識(shí)信息不斷傳遞，科學(xué)技術(shù)更新迭代的速度成倍增長(zhǎng)，一段時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)已無法滿足人們生存的需要。此外，終身性覆蓋了人一生各個(gè)年齡階段，意味著沒有年齡限制，人從出生到死亡的整個(gè)階段都是人應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)習(xí)的階段。然而調(diào)查顯示，老年教育參與主體單一化、低齡化，缺乏主動(dòng)性，因此老年教育相關(guān)方應(yīng)貫徹林德曼成人教育哲學(xué)思想，意識(shí)到成人教育終身性的意蘊(yùn)，幫助各年齡段老人參與到老年教育和學(xué)習(xí)中。第二，林德曼把成人教育視為成人精神教育的最高境地，其中必須包括文化賞析、情操陶冶、生活健康、禮儀文明等精神層面的內(nèi)容[2]，可見，成人教育具有為個(gè)體帶來精神滿足的藝術(shù)性。然而，通過走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地區(qū)之間不只是機(jī)構(gòu)設(shè)備、師資力量等方面存在差異，教育內(nèi)容同樣存在巨大差異，絕大多數(shù)地方和教育機(jī)構(gòu)難以幫助老年人獲得精神滿足。上海在COVID-19 疫情期間，為當(dāng)?shù)乩先颂峁?“終身學(xué)習(xí)云”（Lifelong Learning Cloud）項(xiàng)目，精準(zhǔn)分析老年群體的學(xué)習(xí)需求與反饋，為老年人提供高質(zhì)量的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)課程。這些課程涵蓋多種主題，如健康與安全、信息技術(shù)、藝術(shù)、當(dāng)?shù)貧v史和時(shí)事等，課程全方位滿足了老年人文化賞析、情操陶冶、生活健康等精神層面的需要[15]。然而，其他城市老年教育機(jī)構(gòu)的課程建設(shè)與上海相比，缺乏全面性與前沿性，鄉(xiāng)村與城市之間的鴻溝則更為巨大。通過對(duì)浙江多處鄉(xiāng)村的走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分鄉(xiāng)村缺乏老年教育機(jī)構(gòu)，以老年活動(dòng)中心為主，且有相當(dāng)數(shù)量的老年活動(dòng)中心缺乏教育活動(dòng)，已淪為當(dāng)?shù)厝说墓财迮剖?。因此老年教育利益相關(guān)方應(yīng)努力彌合城市間、城鄉(xiāng)間的巨大差異，為更多老人提供多樣化教育，引導(dǎo)老年人追求更高層次的自我實(shí)現(xiàn)，豐富老年群體的精神生活，通過有意義的、創(chuàng)造性的實(shí)踐，健全老年群體的人格，滿足其精神層面的需要，實(shí)現(xiàn)成人教育的藝術(shù)性意涵。

（三）明確意義，調(diào)整老年教育形式與內(nèi)容

林德曼提出，成人教育應(yīng)該產(chǎn)生于個(gè)體適應(yīng)新情境做自我調(diào)整之時(shí)，基于成人的需要和興趣，以成人及其需求為核心。然而，當(dāng)前的老年教育內(nèi)容，滿足了老年人娛樂身心的需要，卻忽視了其自我實(shí)現(xiàn)的需要，空耗了老年群體豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)，無法實(shí)現(xiàn)老年教育更為重要的意義與價(jià)值。因此，相關(guān)方應(yīng)改變現(xiàn)狀，將老年人的興趣與需要置于老年教育內(nèi)容選擇的首要參考，并豐富教授內(nèi)容和方法，充分利用老年人豐富的知識(shí)，幫助其完成自我實(shí)現(xiàn)。此外，成人教育是以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。林德曼指出，成人教育與傳統(tǒng)教育具有極大不同，傳統(tǒng)教育注重書本知識(shí)的傳授，以他人已形成的經(jīng)驗(yàn)為主，而成人自身豐富的經(jīng)驗(yàn)可以作為其接受教育的有效資源?！叭绻钣兄R(shí)的人不能將他的所知成為他的生活的重要組成部分，那么，他依然是很無知的人”[5]65。老年群體具有豐富的人生經(jīng)驗(yàn)和多年積累下來的晶體智慧與常識(shí)，自身便屬于社會(huì)資源的一種。老年教育應(yīng)充分利用老年人的已有經(jīng)驗(yàn)，幫助老年群體將新舊知識(shí)進(jìn)行融合，使他們豐富的知識(shí)成為其生活中的重要組成部分。第三，馬克思從人與人之間的關(guān)系角度將人的本質(zhì)定義為其一切社會(huì)關(guān)系的總和，認(rèn)為社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性，社會(huì)性意味著人之間的關(guān)系和其所處的環(huán)境不是恒久不變的，人需要不斷學(xué)習(xí)與調(diào)整以適應(yīng)。林德曼指出，成人教育能夠幫助個(gè)體調(diào)整自我、改變行為從而適應(yīng)情境，成人學(xué)習(xí)的過程中也充滿著對(duì)于新情境各種摩擦沖突的調(diào)適，可見終身學(xué)習(xí)是幫助個(gè)體適應(yīng)其所處環(huán)境的關(guān)鍵。另外，根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，低層次的生理需要滿足后，人會(huì)產(chǎn)生愛、尊重、自我實(shí)現(xiàn)等高層次需要，這些需要滿足的前提是人處在社會(huì)環(huán)境中。許多退休后的老年人不再出入工作場(chǎng)所，生活中的社交場(chǎng)景大幅度減少，但老年人的高層次需求是永久存在、需要持續(xù)滿足的，因此，老年教育應(yīng)發(fā)揮其社會(huì)性職能，幫助老年人群調(diào)整自我與行為，使其能夠順利地再次融入社會(huì)，從而獲得高層次需求的滿足。最后，林德曼認(rèn)為成人需要一種創(chuàng)造性生活，雖不見得都具備創(chuàng)造的天分，但是卻可以使生活具有藝術(shù)氣息，這實(shí)際上是一種生活藝術(shù)化的觀點(diǎn)。“教育應(yīng)協(xié)助人們從單調(diào)無聊的需求提升到純欣賞的境界”[5]65。然而，雖然多數(shù)老年教育機(jī)構(gòu)提供了插花、茶藝等老年人感興趣的、陶冶情操和藝術(shù)氣息的課程，但仍以學(xué)期為單位，以開辦課程與講座為主要形式，難以形成長(zhǎng)期的、成體系的知識(shí)架構(gòu)，無法為老年人提供長(zhǎng)期的、持續(xù)性的藝術(shù)提升。因此，老年教育機(jī)構(gòu)要豐富教育形式，為老年人提供長(zhǎng)期的、可進(jìn)階的課程，從而幫助老年人過上藝術(shù)化的生活，激發(fā)該群體創(chuàng)造性，提升其生活質(zhì)量和幸福感。

三、林德曼成人教育哲學(xué)思想指導(dǎo)下我國(guó)老年教育的應(yīng)然之舉

在老齡化不斷加深的趨勢(shì)下，我國(guó)老年教育應(yīng)如何發(fā)展已成為亟待關(guān)注的問題。探尋我國(guó)老年教育發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)具有教育目的不明確、參與人群精英化、教育內(nèi)容和形式難以滿足群體需要的問題。通過對(duì)林德曼成人教育哲學(xué)的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)可以通過以下三個(gè)方法改變我國(guó)老年教育的不足。

（一）驅(qū)動(dòng)個(gè)人本位、社會(huì)本位教育目的和諧共生

林德曼認(rèn)為“如果可以使成人教育自我改善的短期目的和改變社會(huì)秩序的長(zhǎng)期目的相統(tǒng)一，又是絕對(duì)的相一致，那么，它將成為一種進(jìn)步力量。改變個(gè)體使之不斷適應(yīng)變化著的社會(huì)，就是成人學(xué)習(xí)的雙重目的，但又是統(tǒng)一的目的”[5]。因此，為了成為進(jìn)步力量，成人教育應(yīng)將提升個(gè)人能力和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步視為相互融合、統(tǒng)一的教育目的。然而，我國(guó)老年教育仍以個(gè)人本位為主要教育目的，未能行使老年教育的社會(huì)功能，導(dǎo)致利益攸關(guān)方重視不足，普及率與參與率仍較低，這不符合林德曼對(duì)成人教育作用的展望，也不再適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)。欲改變老年教育不受重視、參與率低的現(xiàn)狀，當(dāng)務(wù)之急是確定老年教育的教育目的，促進(jìn)個(gè)人本位和社會(huì)本位教育目的的融合與統(tǒng)一，調(diào)動(dòng)起各利益攸關(guān)方的投資意向，提高各類型老年人的參與率，從而提升老年教育的社會(huì)地位。首先，社會(huì)要意識(shí)到老年教育能夠作為一股變革力量影響社會(huì)的發(fā)展，而不是將老年教育局限于提供娛樂、打發(fā)時(shí)間的狹隘層面。時(shí)代背景是決定教育目的的指針，以?shī)蕵窞橹鞯睦夏杲逃褵o法滿足國(guó)家緩解老齡化負(fù)面影響的需要，老年教育也應(yīng)順應(yīng)時(shí)代背景，優(yōu)化自身結(jié)構(gòu)，為社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。其次，老年教育機(jī)構(gòu)要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，重視娛樂休閑的同時(shí)為老年人提供提升個(gè)人能力的課程，幫助老年人優(yōu)化自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，重塑經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，從而再次融入社會(huì)，助其發(fā)現(xiàn)生命存在的價(jià)值與意義、完成老年群體的自我實(shí)現(xiàn)，同時(shí)為緩解老齡化做出自身貢獻(xiàn)。第三，老年教育工作者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)老年教育的社會(huì)功能，并在教育過程中對(duì)老年群體實(shí)施潛移默化的影響。幫助老年人認(rèn)識(shí)到自身價(jià)值，從而更主動(dòng)地學(xué)習(xí)。最后，老年群體自身要主動(dòng)尋求生命的意義，認(rèn)識(shí)到退休不是實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的終點(diǎn)，而是為社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)自身能力的新起點(diǎn)。

（二）力促參與主體從精英化到大眾化

為實(shí)現(xiàn)終身教育的全民性和《貝倫行動(dòng)框架》強(qiáng)調(diào)的公平與包容的理念，擴(kuò)大老年教育受眾群體，使參與者由精英化向大眾化過渡是必由之路。首先，彰顯老年教育在實(shí)現(xiàn)終身教育理念中的地位。全球化進(jìn)程催動(dòng)終身教育時(shí)代的到來，這使得林德曼關(guān)于“成人教育是終身的，教育應(yīng)持續(xù)人的一生”的愿景成為現(xiàn)實(shí)。為推進(jìn)終身教育發(fā)展進(jìn)程、實(shí)現(xiàn)政府積極老齡化的期許，社會(huì)應(yīng)高度重視老年教育的作用與發(fā)展。與此同時(shí)，老年教育也應(yīng)重新審視自身，更新觀念，契合終身教育發(fā)展的內(nèi)在要求。第二，社會(huì)和公眾應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到老年教育的終身性，改變認(rèn)為老年人只需要“老有所養(yǎng)”“老有所樂”的思想，幫助那些因?yàn)槟挲g、收入等原因而不愿或不能參與到老年教育中的老人，解決他們的顧慮和困難，動(dòng)員更廣泛、多元化的老年群體加入到教育與學(xué)習(xí)中。第三，據(jù)調(diào)查，如今的老年教育機(jī)構(gòu)覆蓋不夠廣泛，其中的教育工作者不夠?qū)I(yè)，且以兼職為主，凸顯了老年教育不受重視的問題，社會(huì)與老年教育利益攸關(guān)者應(yīng)加大對(duì)老年教育的投資，使老年教育機(jī)構(gòu)的數(shù)量、設(shè)施、師資和監(jiān)督體系更加豐富與完善，從而為更多老年人提供參與機(jī)會(huì)和高質(zhì)量體驗(yàn)。第四，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與落后地區(qū)、思想觀念、個(gè)人條件、信息等差異，使老年教育仍停留在較為精英化的階段，為使更多弱勢(shì)群體參與到老年教育中，社會(huì)應(yīng)關(guān)注落后地區(qū)的老年教育建設(shè)；傳遞科學(xué)的老年教育觀念及其收益，并向落后地區(qū)的人民和低收入、殘疾等弱勢(shì)群體廣泛宣傳老年教育的相關(guān)信息，提供物資等方面的幫助，幫助這類弱勢(shì)群體可以順利參與其中。

（三）推進(jìn)教育內(nèi)容與形式多元化

隨著時(shí)代的發(fā)展，以?shī)蕵窞橹鞯慕逃齼?nèi)容和以學(xué)期為單位的課程形式已不能滿足當(dāng)代老年群體的現(xiàn)實(shí)需要。因此，推動(dòng)老年教育內(nèi)容與形式的多元化是促進(jìn)老年教育發(fā)展的重要手段。首先，以?shī)蕵窞閷?dǎo)向的教育內(nèi)容已無法滿足當(dāng)代老年群體的高層次需要，老年教育機(jī)構(gòu)要為老年群體提供多領(lǐng)域、多層次的教育內(nèi)容。如開辦增強(qiáng)老年人職業(yè)技能、促進(jìn)老年人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化等提升個(gè)人能力的課程，幫助老年群體找到自我價(jià)值，完成自我實(shí)現(xiàn)。其次，老年人具有豐富的經(jīng)驗(yàn)和晶體智慧，這是他們參與教育的重要資源。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人在接受教育時(shí)，會(huì)將自身的經(jīng)驗(yàn)與后期學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行重組，老年人的豐富經(jīng)驗(yàn)，可以為其與后期知識(shí)的重組提供充沛資源，有助于其改變?cè)姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成新的、有助于學(xué)習(xí)和輸出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所以老年教育機(jī)構(gòu)應(yīng)充分利用老年人的經(jīng)驗(yàn)，使其成為老年人學(xué)習(xí)的重要資源。同時(shí)，應(yīng)正視人是社會(huì)性的產(chǎn)物，促進(jìn)老年人之間的互動(dòng)和交流，并助其進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交換，幫助老年人借鑒他人經(jīng)驗(yàn)，從而對(duì)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)與思考。第三，老年教育的課程教學(xué)也應(yīng)以老年人的需求和興趣為出發(fā)點(diǎn)。老年人具有明確的學(xué)習(xí)目的、廣泛的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與背景，還兼具了社會(huì)各種角色：父母、祖輩、經(jīng)驗(yàn)豐富的領(lǐng)導(dǎo)者等，這就要求老年教育應(yīng)重視教學(xué)內(nèi)容與方法的靈活性，開展符合老年人需求的個(gè)性化教學(xué)。第四，老年教育要為老年人提供更多的發(fā)展與可能性。因此，老年教育課程應(yīng)將視野放在單純的學(xué)習(xí)之外，以滿足老年群體精神需求為目的。幫助老年人積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將自身的經(jīng)驗(yàn)化為影響力，鼓勵(lì)他們表達(dá)自身觀念，以塑造或重塑人格。