從項目化到制度化：職業(yè)院校教師培訓的實踐反思與路徑優(yōu)化

□趙曉偉

職業(yè)院校教師隊伍事關(guān)職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量和水平。隨著建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)教育的深入推進，對教師隊伍的質(zhì)量和水平提出了更高要求，傳統(tǒng)項目化培訓在教師隊伍建設(shè)中發(fā)揮了重要作用，但越來越多的研究表明，“項目化培訓與培訓需求之間難以真正匹配”“項目化培訓中重復培訓已是非常嚴重的問題”[1]?，F(xiàn)實中，項目化培訓的碎片化與隨機性有余、針對性不強、穩(wěn)定性不夠、伴隨性不夠、系統(tǒng)性不足等問題，也深刻影響著職業(yè)院校教師培訓的質(zhì)量[2]221。為此，探索更加適合的培訓樣態(tài)是當前職業(yè)院校教師培訓面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。項目化培訓作為我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的一種過渡模式[2]221，其走向制度化已成為我國職業(yè)院校教師培養(yǎng)體系的發(fā)展必然。

一、項目化培訓的實踐反思

項目化培訓，是指“以教育行政部門發(fā)布的項目為依據(jù)所實施的一種培訓形式”，其具有“政府依附性、培訓要素依據(jù)培訓項目要求預先設(shè)置、以項目為單位獨立管理等特點”[2]219。這些特點就決定了項目化培訓的實施主體是組織者而非受訓者，也就是說，項目化培訓的不同開發(fā)主體將會根據(jù)自身便利和認知開發(fā)實施教師培訓，大多難以根據(jù)受訓教師的需求來組織。同時，項目之間會存在相互孤立，碎片、隔絕、重復等問題，與人的長期發(fā)展不匹配，容易造成培訓資源浪費和時間浪費。究其本質(zhì)來說，項目化培訓的本質(zhì)是以項目為中心，不是以人（教師）為中心的一種培訓樣態(tài)。

（一）現(xiàn)有項目化培訓無法很好滿足教師發(fā)展的專業(yè)性與多元性需求

當前，教師的專業(yè)化已成為時代的要求，正如聯(lián)合國教科文組織指出的，教師工作是一種“專業(yè)”“學習的專業(yè)”和“終身學習的專業(yè)”[3]。國際培訓、績效、教學標準委員會（IBSTPI）提出的由專業(yè)基礎(chǔ)、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理等5 個能力維度，更新和提高自己的專業(yè)知識和技能等18 項具體能力，提供自主學習的機會等98 項績效指標組成的教師能力標準[4]，更是強化了教師的專業(yè)特性。教師的專業(yè)發(fā)展同時也是多元化的，從教育的本原意義上看，教師勞動是個性化創(chuàng)新性的勞動，需要教師成為一個研究者、創(chuàng)造者，形成自己的教育理念、掌握專業(yè)化技能以及了解學生、分析學生、促進學生的發(fā)展[5]5。從學習型組織的角度來說，現(xiàn)代學校教育要能夠從簡單的知識傳授與技能培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變到讓學生學會學習、學會創(chuàng)造[5]6。由此可見，教師角色也已經(jīng)由傳統(tǒng)意義上單一的傳道授業(yè)解惑的師者身份，轉(zhuǎn)變?yōu)榻⒃诿裰鳌⑵降?、理解和信賴基礎(chǔ)上的榜樣、伙伴、聆聽者、欣賞者、提問者、引導者、導師、關(guān)懷者、照顧者、激勵者等，而現(xiàn)有的項目化培訓無法系統(tǒng)地回應這些需求。

（二）現(xiàn)有項目化培訓無法很好滿足教師專業(yè)發(fā)展的復雜性與長期性要求

二、從項目化走向制度化的必要性

（一）理念的新發(fā)展：從“大水漫灌”到“精準滴灌”

有研究指出，任意起點、任意進程、自我評價、自選內(nèi)容、自設(shè)目標的個性化學習是適應時代發(fā)展需要的基本生存方式[7]。當前，以專家報告、專題講座等單向度傳授為主要形式的“大水漫灌式”項目化培訓理念，正在逐步向以參訓教師的需求為核心，致力于教師加速成長、個性發(fā)展、培育特色的“精準滴灌式”制度化培訓理念發(fā)展。如果說“大水漫灌式” 項目化培訓關(guān)注的是讓更多教師受益的話，那么“精準滴灌式”制度化培訓則關(guān)注讓教師受益更多。即前者解決的是受眾覆蓋面問題，是培訓“從0到1”的樣態(tài)；后者關(guān)注的是教師個體及其發(fā)展質(zhì)效問題，是“從1 到優(yōu)”階段之后的新樣態(tài)。職業(yè)院校教師作為成人，其學習具有“目標導向、角色感強、自主學習、經(jīng)驗為主”等特點，需要培訓供給者尊重教師主體性，精準把脈教師學習需求和生理、安全、社交、尊重和自我實現(xiàn)等多種層級的需要，充分認識到教師的心智模式、思維習慣、認知方式和認知基礎(chǔ)的不同，從而解決教師實際問題，為教師培訓提供更好的資源和服務。

（二）教師的新挑戰(zhàn)：職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需求

黨的十八大以來，黨中央、國務院高度重視職業(yè)教育和職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)，先后出臺《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《國家職業(yè)教育改革實施方案》《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》《中華人民共和國職業(yè)教育法》等一系列政策文件，對職教教師隊伍賦予了“第一資源”“重要基石”“關(guān)鍵力量”“極端重要性”等作用的界定。職業(yè)院校教師培訓工作也日益受到重視，國家層面或區(qū)域?qū)用婷磕昃邢鄳慕處熍嘤栍媱澓鸵?，但在實踐中可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師培訓僅處于培訓工作“年年有”的階段，也就是說當前的培訓制度化僅僅是把培訓作為一項工作來考量，是相對于之前的沒有培訓而言的。與新時代國家職業(yè)教育改革的新要求相比，這遠遠不能解決“職業(yè)教育教師隊伍還存在著專業(yè)化水平偏低，尤其是‘雙師型’教師和教學團隊短缺等”問題[8]，亟需向“教師為本、系統(tǒng)設(shè)計、綜合供給”的制度化培訓轉(zhuǎn)向。

（三）培訓的新階段：從關(guān)注“項目”到關(guān)注“人”

縱觀職業(yè)院校教師培訓發(fā)展歷程，無論是國家級層面還是區(qū)域?qū)用?，大都歷經(jīng)從“無”到“有”的開創(chuàng)期，從“有”到“項目化”的探索期，以及正在經(jīng)歷從“項目化”到“制度化”的轉(zhuǎn)向期。以上海市中職學校教師培訓為例，2006年以前，尚沒有健全的市級層面專門化的組織管理與實施機構(gòu)、市級培訓基地、市級培訓項目，這一時期的教師專業(yè)發(fā)展以校本培訓為主；至2007年，才依托相關(guān)機構(gòu)零星組織開展中職學校教學管理干部的市級培訓班，是從“無”到“有”的開創(chuàng)期；2008—2012年，上海市教委專門成立中職教師培訓工作組織管理機構(gòu)，并命名一批中職學校教師市級培訓基地，指導開發(fā)一批教師培訓項目，是從“有”到“項目化”的探索發(fā)展期；2012年之后，市級培訓相關(guān)文件陸續(xù)出臺，基地增多，不同類型的基地得以發(fā)展并逐步網(wǎng)絡化，培訓基地建設(shè)質(zhì)量逐步提高，培訓項目供給充足，系列保障制度陸續(xù)出臺，并積累形成了從項目化到制度化的諸多條件。經(jīng)過創(chuàng)新發(fā)展、轉(zhuǎn)型升級的累積，職業(yè)教育教師培訓已由滿足普遍性、基礎(chǔ)性需求向服務個性化、發(fā)展性轉(zhuǎn)變，必然要求由關(guān)注“項目”到關(guān)注“人”的根本轉(zhuǎn)變，必然更加注重教師高質(zhì)量發(fā)展的系統(tǒng)設(shè)計、制度建設(shè)和綜合供給。

三、構(gòu)建穩(wěn)定、持續(xù)、系統(tǒng)的制度化培訓框架

“制度化意味著體系穩(wěn)定、持續(xù)、系統(tǒng)”[2]222。制度化培訓，就是以人（教師）為核心，整體性、系統(tǒng)性、發(fā)展性地構(gòu)建有助于教師成長的相對穩(wěn)定的綜合供給與保障服務，以新進教師入職前規(guī)范化培訓為職業(yè)發(fā)展起點，并以教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃為基礎(chǔ)、依據(jù)和主線，為教師專業(yè)發(fā)展、多元發(fā)展和長期發(fā)展提供針對性、伴隨性、系統(tǒng)性和終身性服務的一種培訓樣態(tài)，是項目化培訓之后的高階發(fā)展形態(tài)，具有項目化培訓要素之外的更加豐富的管理組織、培訓制度、發(fā)展平臺、培訓網(wǎng)絡、課程資源、專家資源、實踐載體以及育人機制等關(guān)鍵要素，這些要素彼此獨立、互補錯位、協(xié)同配合、共同作用支撐起制度化培訓。

（一）制度供給優(yōu)化：點面結(jié)合與協(xié)同配合

從職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的教師個體角度來說，是一個從“新手”到“專家”的長期過程；從群體維度來看，涉及新進教師、專業(yè)教師、基礎(chǔ)課教師等眾多群體，相應的教師培訓制度供給要能兼顧點面結(jié)合與協(xié)同配合，也就是說，既要有針對特定群體或崗位的專項發(fā)展規(guī)劃、實施意見（比如新進教師規(guī)范化培訓規(guī)劃、骨干教師培訓實施意見、名師名校長領(lǐng)航計劃等，確保針對每個特定的群體都有相應的制度予以匹配保障），也要有針對全員教師群體的面上的宏觀中長期發(fā)展規(guī)劃、綱要，確保體系化的政策匹配教師的長期發(fā)展需要（比如教師隊伍五年發(fā)展規(guī)劃、教師個體專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等）。由此可見，制度供給是制度化培訓轉(zhuǎn)向的先決保障條件，根據(jù)年度培訓計劃而來的項目化培訓，難以關(guān)注到教師長期專業(yè)發(fā)展的宏觀、中觀及微觀的規(guī)劃計劃或方案。因此，需要優(yōu)化制度供給，從而實現(xiàn)從相對“單一孤化”的項目化培訓到點面結(jié)合、協(xié)同配合的“制度圖譜”的制度化供給轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

（二）發(fā)展平臺優(yōu)化：相互銜接與拾級而上

傳統(tǒng)項目化培訓的關(guān)注點是一個個的項目，且培訓項目由不同的主體開發(fā)完成，僅有的就是培訓項目，沒有也無法建設(shè)相應的專業(yè)發(fā)展平臺，致使項目化培訓隨機性有余、針對性不強、銜接性不夠。因此，針對不同發(fā)展階段的教師提供相互銜接與拾級而上的發(fā)展平臺是制度化培訓的路徑創(chuàng)新，也是制度化培訓區(qū)別于項目化的顯著特點。要優(yōu)化從“新手”到“骨干”直至“專家”的系列化專業(yè)發(fā)展平臺，這些身份點之間不是孤懸隔離的，而是形成相互銜接、拾級而上，且每個平臺均有相應的機制、內(nèi)容、目標、要求和舉措，教師可逐級、可跨越發(fā)展，為教師提供可選擇、個性化、伴隨性、發(fā)展性的引導和服務，實現(xiàn)了項目化培訓僅有“項目平臺”到相互銜接與拾級而上的“多元賽道”的制度化培訓的發(fā)展平臺轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

1.新進教師規(guī)范化培訓平臺，目的在于打好基礎(chǔ)、站穩(wěn)講臺。圍繞職業(yè)教育教學關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)計相對系統(tǒng)化、模塊化、可選擇的培訓內(nèi)容；設(shè)計自主自助與導師帶教相結(jié)合、問題診斷和反思改進相結(jié)合、課堂教學與企業(yè)實踐相結(jié)合的多元培訓形式；設(shè)計自主實踐與反思體驗環(huán)節(jié)，形成直接經(jīng)驗，通過自我分析、專家診斷等方式，引導樹立自主實踐與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的初步意識，建立教師成長檔案袋，最終形成教師專業(yè)發(fā)展鏈。

2.多元專項（專題）培訓平臺，目的在于多元選擇、積累優(yōu)勢。聚焦課堂，開發(fā)多元化可選擇的培訓課程，著力提高教學設(shè)計、課堂教學、學生發(fā)展等綜合能力；引導教師樹立個人知識管理意識，加強海量顯性知識的條理化、系統(tǒng)化管理，讓教師不至于在海量培訓資源中迷失“游離”；加強發(fā)展方向和路徑辨析，積累形成發(fā)展優(yōu)勢，為后續(xù)個性化學習奠定基礎(chǔ)。

石羊河流域生態(tài)恢復路徑?jīng)Q策及實施效果分析……………………………………………… 賈小明，張永明(5.36)

3.名師工作室學員平臺，目的在于個性成長、培育特色。學員在工作室導師指導下開展個性化學習，通過自我分析、發(fā)展環(huán)境分析、專業(yè)發(fā)展目標分析、發(fā)展路徑設(shè)計等，學會自主規(guī)劃與發(fā)展設(shè)計；通過著力提高個人知識管理能力，有效增進學員個人知識與經(jīng)驗的質(zhì)與量，促進教師自主建構(gòu)學習，積累實踐智慧和專業(yè)自信；通過名師工作室的學習共同體方式，可以打造相互協(xié)作、情感支持、個性發(fā)展學習共同體文化[5]18，促使師徒“琴瑟和鳴”式成長，培養(yǎng)“準”名師。

4.名師工作室導師平臺，目的在于教學相長、打造高地。要好中選優(yōu)為教師搭建名師工作室平臺，讓其帶徒傳藝，示范引領(lǐng)與倒逼突破相結(jié)合，著力提高其專業(yè)建設(shè)能力、教學標準開發(fā)能力等宏觀規(guī)劃和設(shè)計的領(lǐng)導能力[2]251，252；要加強導師之間的同伴共振，組建導師協(xié)作組加強相互學習。專業(yè)學習共同體的進步、成長和更新的動力是集體探究，集體探究能使共同體成員形成新的技能和能力，新的技能和能力反過來又能帶來新的經(jīng)驗和知識[5]20。對于一個組織的成員來說，最寶貴的學習資源是同事之間的相互鼓勵和幫助，知識社會依靠的是集體智慧和社會資本，包括成員之間的知識共享和共同進步[9]。

（三）培訓網(wǎng)絡優(yōu)化：基于類型與互補匹配

培訓網(wǎng)絡是支撐平臺和具體組織實施培訓的條件保障，通常由承擔培訓的職業(yè)院校或行業(yè)企業(yè)組成，其數(shù)量和質(zhì)量直接關(guān)系教師培訓的成效。在傳統(tǒng)項目化培訓框架下，培訓組織者最擅長的是開發(fā)一系列的培訓項目，對這些項目與教師成長的匹配性如何缺乏關(guān)注和研判，致使培訓網(wǎng)絡同質(zhì)化嚴重、互補性不強，無法很好服務教師發(fā)展。為此，迫切需要實現(xiàn)項目化培訓的“基地層次性”向基于類型與互補匹配的“基地類型性”的制度化培訓的培訓網(wǎng)絡轉(zhuǎn)向優(yōu)化，這也是克服項目化培訓碎片化、同質(zhì)化等問題的關(guān)鍵舉措。

一是要注重加強基地類型建設(shè)。教師素養(yǎng)是綜合多元的，而培訓基地是為教師專業(yè)發(fā)展服務的，因此培訓基地建設(shè)至關(guān)重要。長期以來，職業(yè)院校的師資培訓主要依據(jù)層級分類，如國家級培訓、省市級培訓、區(qū)縣級培訓，在培訓內(nèi)容上往往存在著定位沖突[10]。事實上，鑒于教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性、多元性、長期性、復雜性，職業(yè)院校教師培訓基地至少應涵蓋四種類型，即：側(cè)重于教學能力提升的教學型學?；兀粋?cè)重于專業(yè)實踐能力提升的實踐型企業(yè)基地；側(cè)重于綜合能力提升的名師培育型工作室；側(cè)重于培養(yǎng)能工巧匠型教師的技能大師工作室。后兩者培訓各有側(cè)重，來自行業(yè)企業(yè)技能大師領(lǐng)銜的大師工作室更注重實踐操作能力的培育。

二是加強不同類型基地之間的協(xié)同配合。不同基地之間協(xié)同配合和資源共享在教師培訓工作中是一個難點，各培訓基地的主管部門不同，如教學型實踐基地主要依靠職業(yè)院校，把優(yōu)質(zhì)的高校、科研院所納入進來發(fā)揮各自資源優(yōu)勢；實踐型企業(yè)基地主要基于職業(yè)院校專業(yè)在頭部企業(yè)布局。為此，管理組織要發(fā)揮中樞協(xié)調(diào)作用，加強培訓基地的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、優(yōu)勢互補、資源共享，能夠根據(jù)不同發(fā)展階段教師需求，打破基地壁壘，換句話說，就是要在資源統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制下，能夠及時向有發(fā)展需求的教師匹配相應培訓內(nèi)容。

（四）課程資源優(yōu)化：綜合多元與匹配可選

課程是培訓的基礎(chǔ)和依據(jù)。傳統(tǒng)項目化培訓的優(yōu)勢是課程的“豐富性”，但問題往往也出在“豐富性”上，不同的培訓組織者各自忙著開發(fā)培訓課程，以至于忽略了參訓教師的個性需求，這也是項目化培訓備受質(zhì)疑的主要原因。因此，在課程資源開發(fā)上，課程資源優(yōu)化是破解項目化培訓針對性和匹配性不足的重要舉措，可以實現(xiàn)項目化培訓的“基地主導型”到綜合多元與匹配可選的“教師需求型”的制度化培訓的課程資源轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

一是做好基于教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的課程匹配計劃。教師專業(yè)發(fā)展的起點是新進教師，在入職教育和職后培訓之間需要做好銜接。在具體規(guī)劃過程中，需要新進教師、所屬學校、校級或市級帶教導師等多方參與擬定短期、中期、長期發(fā)展規(guī)劃，并據(jù)此提出課程匹配性、伴隨性計劃，確保參加的所有相關(guān)培訓均有必要性、可行性和互補性，避免遁入項目化培訓重復培訓的漩渦。

二是要開發(fā)針對不同發(fā)展階段、不同崗位的專業(yè)性適配課程。開發(fā)培訓課程時要基于教師發(fā)展能力需求[10]，對標教師能力標準，做到個性可選、互補遞進，讓教師在不同的發(fā)展階段選擇到不同的培訓內(nèi)容。如針對專業(yè)教師來說，開發(fā)職業(yè)院校教師企業(yè)實踐培訓標準，針對不同發(fā)展階段的教師提供相應的培訓目標、企業(yè)實踐能力要求、培訓模塊以及培訓考核。如名師工作室學員培訓課程，要兼顧工作室學員少、針對性強、個性化要求高的實際，要在分析學員基礎(chǔ)、發(fā)展訴求、導師資源、行業(yè)企業(yè)要求等基礎(chǔ)上綜合考量、個性化設(shè)計，做到一人一策。同時開發(fā)針對不同崗位類型的適配性特定課程，如班主任、德育干部、中層干部、校長等，這類課程是專業(yè)性適配課程的重要補充。

（五）專家資源優(yōu)化：專業(yè)引領(lǐng)與陪伴成長

職業(yè)院校教師的發(fā)展是自主發(fā)展、合作發(fā)展與接受指導發(fā)展的一體化的過程，其發(fā)展取向是實踐反思基礎(chǔ)上的理智取向與生態(tài)取向的綜合，發(fā)展模式是自主自助、同伴共振與專家引領(lǐng)的一體化發(fā)展模式，發(fā)展特點上具有自主性與合作性。因此，專家資源的匹配、跟進與伴隨是制度化培訓優(yōu)勢的集中體現(xiàn)，旨在通過構(gòu)建專家陪伴式帶教成長機制，實現(xiàn)授課教師與學員之間只有“一面之緣”的項目化培訓到專業(yè)引領(lǐng)與陪伴成長的“相伴而行”的制度化培訓的專家資源轉(zhuǎn)向優(yōu)化。

一是采取導師陪伴式成長。導師配備應從新進教師開始并提供后續(xù)相當長一段時間的伴隨性引導服務，與此同時，根據(jù)教師的不同發(fā)展階段、崗位要求分別配備教育教學專家、企業(yè)專家，采取團隊制帶教助力多元發(fā)展。

二是要加強自主學習和同伴學習。對于成長期的教師來說，自主觀摩、自主實踐、自主建構(gòu)是個性化學習的主要形式，但在此基礎(chǔ)上，要加強同伴共振、導師引領(lǐng)相結(jié)合的合作學習。

三是要兼顧顯性知識和緘默知識的傳承。在傳承顯性知識基礎(chǔ)上，更需要師徒之間長期的濡染與浸潤，著力加強教師的直覺、價值觀、心智模式等緘默知識的傳承，促進帶教導師緘默知識顯性化，并內(nèi)化為徒弟的緘默知識和綜合能力。

（六）實踐載體優(yōu)化：學員主體與注重歷練

教師專業(yè)發(fā)展理論指出，“現(xiàn)場學習活動”為教師提供了最成功的專業(yè)發(fā)展機會，要把“培訓”與具體的課堂教學實踐結(jié)合起來，而個性化學習是促進教師高質(zhì)量發(fā)展的重要形式。因此，培訓組織者要針對學習者的個體特征和崗位要求，開發(fā)針對性、個性化的實踐活動載體，這也是制度化培訓與單向度的知識傳遞、缺乏實踐歷練的項目化培訓的本質(zhì)區(qū)別所在。為此，亟需實現(xiàn)從“單向傳遞”的項目化培訓向?qū)W員主體與注重歷練的“互動實踐”的制度化培訓載體轉(zhuǎn)向與優(yōu)化。

一是要突出學員主體。學習者是學習活動的具體參與者、受益者，也是最終評判者，一切培訓活動都要突出學習者角色。如，針對新進教師如何認識自身課堂，可以錄制教師的課堂教學視頻，組織專家、導師對教學視頻進行切片分析，進行充分對話，查找問題并出具診斷報告，幫助新進教師認識自己的課堂形態(tài)，并進一步切片分析名師課堂，幫助教師進一步認知問題、反思實踐。

二是要注重實踐歷練?！白鲋袑W”的實踐育人是職業(yè)教育的重要特征，也是職業(yè)教育教師培訓的重要形式。比如，職業(yè)院校教師的企業(yè)實踐，在內(nèi)容安排上不僅要有行業(yè)企業(yè)的認知，更要有行業(yè)企業(yè)的產(chǎn)品研發(fā)設(shè)計制作、操作規(guī)范優(yōu)化、工藝流程再造、技術(shù)路線革新等實踐性活動。再如，針對名師工作室導師，點評能力是名師或?qū)＜业囊豁椫匾芰?，點評是否有理論高度、思想深度、專業(yè)精準度至關(guān)重要，為此，就有必要針對處于該發(fā)展階段的教師設(shè)計課堂教學點評實踐環(huán)節(jié)，在點評實踐中反復錘煉，確?！吧系昧苏n堂、點得出名堂”。

（七）協(xié)同機制優(yōu)化：產(chǎn)教融合與多元參與

構(gòu)建產(chǎn)教融合、多元參與的協(xié)同育人機制既是職業(yè)教育的類型特征要求的，也是職業(yè)教育發(fā)展的難點所在，更是制度化培訓與項目化培訓的最大區(qū)別，也是職業(yè)院校教師制度化培訓的特殊要求。在制度化培訓框架下，培訓組織者可以圍繞教師的需求，在相關(guān)協(xié)同育人機制框架下整合到行業(yè)企業(yè)社會等多方資源，這是項目化培訓所不能企及的，由“單打獨斗” 的項目化培訓轉(zhuǎn)向產(chǎn)教融合與多元參與的制度化協(xié)同“聯(lián)合作戰(zhàn)”成為發(fā)展必然。

一是在宏觀層面建立政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)協(xié)會、高校與科研機構(gòu)等多方參與的培訓工作協(xié)調(diào)體制。在頂層設(shè)計、制度建設(shè)、資源供應、平臺搭建和綜合供給等方面加強供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。

二是在實施層面采取專業(yè)實踐項目與教學項目的“雙項目制”。企業(yè)師傅與教學名師的“雙師帶教”，職業(yè)院校教師與行業(yè)企業(yè)能工巧匠的“雙向流動”，確保職教教師專業(yè)實踐的質(zhì)效。

由此可見，職業(yè)院校教師制度化培訓轉(zhuǎn)向，既是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和教師隊伍建設(shè)的客觀要求和必然結(jié)果，也是職業(yè)院校教師培訓工作自身發(fā)展的產(chǎn)物，只有順應和推進制度化培訓轉(zhuǎn)向，才能建設(shè)高質(zhì)量的職業(yè)院校教師隊伍。