教學(xué)目標(biāo)何以落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

熊紀(jì)濤

就語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，一線教師的典型困惑有：新課標(biāo)明確提出了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，這在教學(xué)目標(biāo)中如何體現(xiàn)和落實(shí)？在教學(xué)目標(biāo)中落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，其敘寫的格式是按照襲用多年的“三維目標(biāo)”的寫法，還是按照語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面來(lái)寫？教學(xué)目標(biāo)究竟是按照單元來(lái)寫，還是按照課時(shí)來(lái)寫，抑或兩者結(jié)合？凡此種種，不一而足。

有鑒于此，筆者擬從框架類型、表述規(guī)則以及教學(xué)抉擇等方面入手，以期對(duì)教學(xué)目標(biāo)落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的問題拋磚引玉。

一、教學(xué)目標(biāo)的框架類型

普遍地說(shuō)，一線語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定和敘寫，最為熟悉的是“三維目標(biāo)”。除此之外，制定和敘寫教學(xué)目標(biāo)，還有什么框架呢？相當(dāng)多的一線語(yǔ)文教師不能給出明確的答案。這就有必要對(duì)教師習(xí)以為常的教學(xué)目標(biāo)框架作以辨析，同時(shí)對(duì)教學(xué)目標(biāo)框架的類型作以盤點(diǎn)。

1.“三維目標(biāo)”框架

所謂“三維目標(biāo)”，指教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度：知識(shí)與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀。[1]由于理解的偏差，部分語(yǔ)文教師從每個(gè)維度分別制定一個(gè)目標(biāo)，在事實(shí)上形成了一種敘寫教學(xué)目標(biāo)的“三維目標(biāo)”框架。這在一線教師的教案和參賽的教學(xué)設(shè)計(jì)中可以得到驗(yàn)證。例如《歸去來(lái)兮辭》這篇課文的教學(xué)目標(biāo)。

（1）知識(shí)與技能：學(xué)習(xí)生字生詞，掌握重要的文言實(shí)詞和虛詞的用法，理解文章結(jié)構(gòu)和思路，欣賞課文寫法特點(diǎn)。

（2）過程與方法：讀寫字詞，梳理并解釋重要的文言實(shí)詞和虛詞，歸納段落大意并提煉思路，解說(shuō)優(yōu)美的語(yǔ)句和段落中修辭手法的作用及文章寫作特點(diǎn)。

（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：感受作者對(duì)官場(chǎng)的厭惡以及對(duì)自然美景的熱愛，培養(yǎng)熱愛自然、熱愛勞動(dòng)的審美志趣。

從表面來(lái)看，第一個(gè)目標(biāo)所寫的“生字生詞”“文言實(shí)詞和虛詞的用法”等的確是學(xué)習(xí)這篇課文所要學(xué)習(xí)的語(yǔ)文“知識(shí)”，“理解文章結(jié)構(gòu)和思路，欣賞課文寫法特點(diǎn)”中的“理解”和“欣賞”屬于語(yǔ)文“能力”；第二個(gè)目標(biāo)所寫的“讀寫”“梳理并解釋”“歸納”“解說(shuō)”等，明確體現(xiàn)了“過程與方法”；第三個(gè)目標(biāo)所寫的文章作者的選擇以及多次出現(xiàn)的詞語(yǔ)“熱愛”等，明確指向了“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，似乎中規(guī)中矩，并無(wú)不妥。

其實(shí)，這種框架本身就是錯(cuò)誤的。因?yàn)椤叭S目標(biāo)”是針對(duì)一個(gè)目標(biāo)的陳述要求，并非將其每個(gè)維度都寫成一個(gè)目標(biāo)而形成互相割裂的三個(gè)目標(biāo)。這就是說(shuō)，對(duì)一個(gè)目標(biāo)的陳述，本身就應(yīng)包括三個(gè)維度。例如，讀準(zhǔn)“諫”“飏”“審”“岫”等12個(gè)文言實(shí)詞，用解字法解說(shuō)6 個(gè)文言實(shí)詞的意思，感受字理之美。12 個(gè)字，本身就是“知識(shí)”，讀準(zhǔn)字音則是“技能”；“讀準(zhǔn)”的“讀”和“用解字法”是“方法”，先“讀準(zhǔn)”再“解說(shuō)”則是“過程”；“感受字理之美”則指向“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。

2.“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架

“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”描述了中國(guó)學(xué)生所需達(dá)成的核心素養(yǎng)及其框架，是包括2017 年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在內(nèi)的所有學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都必須遵循的素養(yǎng)框架。自然而然，包括語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在內(nèi)的各科學(xué)科核心素養(yǎng)，都是根據(jù)學(xué)科特質(zhì)而對(duì)“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”所作的分解、細(xì)化和落實(shí)。這意味著一節(jié)節(jié)的課堂教學(xué)必須朝著培育學(xué)生的“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”而努力。當(dāng)然，語(yǔ)文課堂教學(xué)亦不例外。循此邏輯，語(yǔ)文教學(xué)可以將“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”作為教學(xué)目標(biāo)的框架?！爸袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3 個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。[2]這為語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的制定和敘寫提供了一種框架。例如《歸去來(lái)兮辭》這篇課文的教學(xué)目標(biāo)（第一課時(shí)）。

（1）查找課下注釋及工具書，合作填寫表格，積累12 個(gè)文言實(shí)詞和4 個(gè)文言虛詞的用法。

（2）仿照解字法的示例，寫出6 個(gè)文言實(shí)詞的意思并跟同學(xué)分享漢字之美。

（3）仿照示例提煉8 個(gè)四字詞語(yǔ)，選擇4 個(gè)四字詞語(yǔ)造句并跟同學(xué)交流。

（4）傾聽教師對(duì)課文的朗讀及要點(diǎn)指導(dǎo)，模仿教師練習(xí)朗讀課文。

在上述目標(biāo)中，每個(gè)目標(biāo)都力求體現(xiàn)“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”的融合。例如第二個(gè)目標(biāo)，解說(shuō)文言實(shí)詞的意思，包括了自身對(duì)文言實(shí)詞的理解，是“人文底蘊(yùn)”的表現(xiàn)，而使用“解字法”則是“科學(xué)精神”的表現(xiàn)，這是由漢字造字規(guī)律、字理研究以及識(shí)字科學(xué)規(guī)律所決定的?！胺抡铡薄敖庹f(shuō)”等，是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的表現(xiàn)，由于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)必須通過聽說(shuō)讀寫的語(yǔ)文技能培養(yǎng)而實(shí)現(xiàn)，而“仿照”關(guān)聯(lián)著“看”即“默讀”，“寫出”對(duì)應(yīng)著“寫”，“分享”則對(duì)應(yīng)著“聽”“說(shuō)”。“6 個(gè)文言實(shí)詞”用數(shù)字量化的形式規(guī)定了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，而“仿照”“寫出”指向了學(xué)生在言語(yǔ)方面的實(shí)踐創(chuàng)新。有必要說(shuō)明的是，一個(gè)教學(xué)目標(biāo)都是“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”這三個(gè)方面融合的結(jié)果，但在對(duì)應(yīng)某一方面時(shí)，其對(duì)應(yīng)性的強(qiáng)弱是有差異的。

在實(shí)踐中，也有教師將“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”分別單列書寫的做法，即采用一一對(duì)應(yīng)的方式，從三個(gè)方面擬制三個(gè)目標(biāo)。例如《歸去來(lái)兮辭》第一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)。

（1）文化基礎(chǔ)：填寫表格積累12 個(gè)文言實(shí)詞和4 個(gè)虛詞，用解字法寫出6 個(gè)文言實(shí)詞的意思，仿照示例提煉8 個(gè)四字詞語(yǔ)并選擇4 個(gè)四字詞語(yǔ)造句。

（2）自主發(fā)展：傾聽朗讀錄音和教師的解說(shuō)，至少朗讀課文1 遍。

（3）社會(huì)參與：跟同學(xué)分享自己對(duì)6 個(gè)文言實(shí)詞進(jìn)行說(shuō)文解字的心得、選擇4 個(gè)四字詞語(yǔ)造句的策略。

此種框架的書寫，基本理路是：三個(gè)目標(biāo)跟三個(gè)方面一一對(duì)應(yīng)，一個(gè)目標(biāo)對(duì)應(yīng)著一個(gè)方面，同時(shí)對(duì)應(yīng)著這個(gè)方面兩大素養(yǎng)。且以第一個(gè)目標(biāo)為例：積累文言實(shí)詞和虛詞、寫出文言實(shí)詞的意思、提煉四字字詞語(yǔ)等，對(duì)應(yīng)著“人文底蘊(yùn)”，而用解字法對(duì)應(yīng)著“科學(xué)精神”。這樣的邏輯，似乎也能說(shuō)通。

然而，聯(lián)系前文所述“三維目標(biāo)”割裂書寫之弊端，深究“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”分別單列書寫可能存在的問題，也令人不由得不為之擔(dān)心：難道“社會(huì)參與”不可作為“文化基礎(chǔ)”的一種方式嗎？比如，具體言之：“合作學(xué)習(xí)”“現(xiàn)場(chǎng)參觀”等社會(huì)參與方式，就不可以作為提高“文化基礎(chǔ)”的方式嗎？由此進(jìn)一步追問：在教學(xué)目標(biāo)的敘寫中，“文化基礎(chǔ)”和“社會(huì)參與”一定是分離的嗎？若從“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”三者關(guān)系來(lái)看，有了“文化基礎(chǔ)”，“自主發(fā)展”也就有了可能性，“社會(huì)參與”也能對(duì)“自主發(fā)展”增添一臂之力，后兩者最終促成“文化基礎(chǔ)”的增強(qiáng)和提升。顯然，從三者關(guān)系的內(nèi)在邏輯來(lái)講，一個(gè)目標(biāo)同時(shí)體現(xiàn)三者的融合，也是完全行得通的。這就給我們帶來(lái)了一種啟示：“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”可能跟“三維目標(biāo)”類似，都在語(yǔ)句表述上給教學(xué)目標(biāo)的敘寫提供了一種表述規(guī)則。

3.國(guó)際具有代表性的核心素養(yǎng)框架

目前，具有代表性的核心素養(yǎng)框架還有很多，都各具特色。例如：有的框架旨在幫助公民實(shí)現(xiàn)成功生活并發(fā)展健全社會(huì)，如OECD 等；有的以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，指向終身學(xué)習(xí)，如：歐盟、聯(lián)合國(guó)教科文組織與中國(guó)臺(tái)灣等；有的以培養(yǎng)創(chuàng)造力和創(chuàng)業(yè)精神為導(dǎo)向，關(guān)注21 世紀(jì)職場(chǎng)需要，如美國(guó)P21、APEC 與加拿大等；有的突顯核心價(jià)值觀，培養(yǎng)有責(zé)任感的合格公民，如新加坡、中國(guó)香港、中國(guó)大陸與韓國(guó)等；還有的重視公民日常生活和文化休閑質(zhì)量，如俄羅斯等。[3]這些核心素養(yǎng)框架，都可以為語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的制定和敘寫提供參考。

例如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）所提出的核心素養(yǎng)框架（參見表1 中的“素養(yǎng)分類”和“關(guān)鍵素養(yǎng)”），將核心素養(yǎng)劃分為“互動(dòng)地使用工具、在社會(huì)異質(zhì)群體中互動(dòng)和自主行動(dòng)”三個(gè)類別，這三個(gè)類別關(guān)注不同方面，但彼此間相互聯(lián)系，共同構(gòu)成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。[4]按照這個(gè)框架，仍以《歸去來(lái)兮辭》為例，將其第一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)可以敘寫為三類（參見表1 中的“具體目標(biāo)”）。

表1 基于OBCD（2005）核心素養(yǎng)框架的教學(xué)目標(biāo)敘寫樣例

仔細(xì)觀察表格，便可發(fā)現(xiàn)，基于OECD（2005）的核心素養(yǎng)框架制定并敘寫教學(xué)目標(biāo)，對(duì)應(yīng)某些關(guān)鍵素養(yǎng)的具體目標(biāo)或付諸闕如或方圓鑿枘，這就是直接套用而沒有經(jīng)過本土轉(zhuǎn)化、脫離語(yǔ)文學(xué)科特性的結(jié)果。據(jù)此來(lái)看，其他核心素養(yǎng)框架，例如美國(guó)21 世紀(jì)核心素養(yǎng)框架、歐盟核心素養(yǎng)框架等，被用來(lái)作為語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的框架，可能都存在類似的問題。

二、教學(xué)目標(biāo)的表述規(guī)則

核心素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)的結(jié)果，而非先天已有的素質(zhì)?！八仞B(yǎng)作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果要求學(xué)習(xí)者不僅能夠掌握、識(shí)記，而且能在復(fù)雜情境中靈活自如地聯(lián)系與運(yùn)用，其關(guān)鍵在于知識(shí)運(yùn)用和遷移。知識(shí)與素養(yǎng)的區(qū)別類似于知識(shí)掌握與知識(shí)運(yùn)用兩者間的距離”，[5]學(xué)生歷經(jīng)學(xué)習(xí)而形成特定素養(yǎng)則必然涉及知識(shí)和技能，這是毋庸置疑的。但是，學(xué)生想要獲得語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，則必須經(jīng)由相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。

由于教學(xué)目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，在教學(xué)目標(biāo)中落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，則能夠在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)施過程中更有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得和提升。那么，在敘寫教學(xué)目標(biāo)中落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，究竟有哪些公認(rèn)通則呢？一線教師又該注意哪些要點(diǎn)呢？

規(guī)則一：教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)牽引力的大小，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的高低，源于其教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性、可操作性和可觀評(píng)性。

1.教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性。教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性，主要跟兩個(gè)因素相關(guān)。一是研制目標(biāo)時(shí)的科學(xué)性，二是敘寫目標(biāo)時(shí)語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性。前者跟教師對(duì)課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫意圖、課文特質(zhì)和學(xué)情狀況等方面的理解程度和統(tǒng)合程度有關(guān)，后者則跟選用動(dòng)詞、量詞和名詞等語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確性有關(guān)。由于前者涉及面廣，并非本文研究重心，在此著重討論后者。

例如，教學(xué)目標(biāo)中“感悟詩(shī)人的情感”這樣的表述，其準(zhǔn)確性就不如“用兩三句話寫出你對(duì)詩(shī)人情感的感悟并分享給同學(xué)”。究其原因，前者的“感悟”是一個(gè)動(dòng)詞，其深淺程度、準(zhǔn)確與否，很難判斷和界定，但是使用動(dòng)詞“寫出”“分享”就可以將“感悟”的內(nèi)容進(jìn)一步具體化，通過外在的學(xué)習(xí)成果等形式作以評(píng)價(jià)。這就實(shí)現(xiàn)了從內(nèi)隱性學(xué)習(xí)到外顯性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，從遣詞角度對(duì)教學(xué)目標(biāo)的敘寫明顯提升了準(zhǔn)確度。

2.教學(xué)目標(biāo)的可操作性。因?yàn)榻虒W(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等設(shè)計(jì)和實(shí)施，均圍繞教學(xué)目標(biāo)而展開，所以教學(xué)目標(biāo)的可操作性越強(qiáng)，教師就越容易操作教學(xué)，學(xué)生也越容易看懂而用其引導(dǎo)自己學(xué)習(xí)。加強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的可操作性，可從數(shù)字量化、分解過程、細(xì)化動(dòng)作、多動(dòng)手動(dòng)口等方面，提升教學(xué)目標(biāo)在表述時(shí)的精準(zhǔn)度。

例如，教學(xué)目標(biāo)中“讀完詩(shī)歌，寫一則文學(xué)短評(píng)”這樣的表述，其可操作性就不如“模仿示例，選一個(gè)評(píng)論點(diǎn)，寫一則150 字左右的詩(shī)歌短評(píng)”。其原因在于后者對(duì)“如何寫”加以細(xì)化說(shuō)明，“模仿示例”提示了“寫”的方式方法，“選一個(gè)評(píng)論點(diǎn)”提示了“寫”的角度，“150 字左右”提示了“寫”的字?jǐn)?shù)篇幅，“詩(shī)歌短評(píng)”提示了“寫”的體式、風(fēng)格等。盡可能簡(jiǎn)明扼要地細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，使其易懂、易操作，這是教學(xué)目標(biāo)可操作性強(qiáng)的應(yīng)有之義。

3.教學(xué)目標(biāo)的可觀評(píng)性。所謂可觀評(píng)性，是指教學(xué)目標(biāo)在使用過程中，可以被師生直接觀察判斷、測(cè)量評(píng)價(jià)，便捷地得到的教與學(xué)的反饋。課堂是一個(gè)全息的教學(xué)場(chǎng)，教與學(xué)互動(dòng)，瞬息萬(wàn)變，如果測(cè)評(píng)耗時(shí)較長(zhǎng)、投入較大等問題，將導(dǎo)致師生無(wú)法快速方便地收到反饋結(jié)果，最終將制約教學(xué)過程的推進(jìn)和教學(xué)質(zhì)量的提升。注重觀察學(xué)習(xí)表現(xiàn)，將學(xué)習(xí)結(jié)果顯性化、可視化等，成為提升教學(xué)目標(biāo)可觀評(píng)性的有效途徑。

例如，教學(xué)目標(biāo)中“欣賞詩(shī)歌尾聯(lián)的妙處”，其可觀評(píng)性就不如“說(shuō)出詩(shī)歌尾聯(lián)的修辭手法及抒情效果，并在尾聯(lián)的下面作批注”。“欣賞”跟“說(shuō)出”和“批注”相比，其表現(xiàn)形式不確定，而且有可能是內(nèi)隱性學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)比不上“說(shuō)出”“批注”之類聽說(shuō)讀寫的行為外顯容易被觀察、測(cè)量。其實(shí)，可觀評(píng)性和可操作性的內(nèi)在邏輯是一致的，即容易操作的，也容易被觀評(píng)。

根據(jù)以上所述，教學(xué)目標(biāo)的敘寫應(yīng)竭力避免的問題，主要有：忽視所用詞語(yǔ)的選擇及詞性的變化，停留在模糊寬泛的動(dòng)作行為層面，偏于定性的描述而不善于定量的描述，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的描述比較籠統(tǒng)而缺乏步驟的分解等。

規(guī)則二：教學(xué)目標(biāo)的敘述機(jī)制，必須遵循知識(shí)與技能在具體復(fù)雜情境中學(xué)習(xí)、運(yùn)用方可形成核心素養(yǎng)的基本規(guī)律。

1.教學(xué)目標(biāo)需要判斷并錨定學(xué)科的核心知識(shí)和關(guān)鍵能力。制定和敘寫教學(xué)目標(biāo)，必須依托核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，才能使教學(xué)過程指向?qū)W科核心素養(yǎng)運(yùn)行，最終使教學(xué)結(jié)果蘊(yùn)涵所要獲得或提升的學(xué)科核心素養(yǎng)。

例如，“仿照解字法的示例，寫出6 個(gè)文言實(shí)詞的意思并跟同學(xué)分享漢字之美”的教學(xué)目標(biāo)，錨定的知識(shí)有本體性知識(shí)6 個(gè)文言實(shí)詞以及方法性知識(shí)解字法等，錨定的能力有觀察能力、模仿能力以及表達(dá)能力等。這樣的漢字學(xué)習(xí)，才是真實(shí)有效的。

2.教學(xué)目標(biāo)需要為學(xué)生學(xué)用知識(shí)與技能提供方法、資源等。在教學(xué)目標(biāo)的錨定知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上，選擇適切的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源為學(xué)生學(xué)習(xí)提供指引和幫助，顯得尤為重要。

例如，“仿照解字法的示例，寫出6 個(gè)文言實(shí)詞的意思并跟同學(xué)分享漢字之美”的教學(xué)目標(biāo)，其“仿照”“分享”等本身就是一種學(xué)習(xí)的方式或方法，“示例”則是學(xué)習(xí)的資源或支架，而先“仿照”、再“寫出”、最終“分享”這些動(dòng)詞和次序是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程控制，這為學(xué)生獲得學(xué)科核心素養(yǎng)提供了保障。

3.教學(xué)目標(biāo)需要?jiǎng)?chuàng)建情境促進(jìn)知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)。復(fù)雜的情境是學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能進(jìn)行學(xué)用而獲得學(xué)科核心素養(yǎng)的條件。教師是否注重設(shè)計(jì)復(fù)雜情境，并將學(xué)生卷入復(fù)雜情境，這也是判斷素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)的一個(gè)重要標(biāo)志。復(fù)雜情境通常是實(shí)踐的情境，往往基于而又高于個(gè)人體驗(yàn)情境和學(xué)科認(rèn)知情境。

例如，“仿照詞條，將6 個(gè)文言實(shí)詞作為詞條編制成文言實(shí)詞小詞典，每個(gè)詞條均包含讀音、意思、說(shuō)文解字和例句等項(xiàng)目?！边@一教學(xué)目標(biāo)，將“編制文言實(shí)詞小詞典”作為學(xué)習(xí)文言實(shí)詞的復(fù)雜情境，而“說(shuō)文解字”則是對(duì)“解字法”及其示例的運(yùn)用。這樣的學(xué)習(xí)是一種“有意義的學(xué)習(xí)”，更能走向深度學(xué)習(xí)。

三、教學(xué)目標(biāo)的抉擇樣例

前文討論并考察了具有典型性的核心素養(yǎng)框架，并對(duì)其是否適合作為教學(xué)目標(biāo)的敘寫框架作了分析，這為觀察和思考一線語(yǔ)文教師采用何種框架敘寫教學(xué)目標(biāo)作了鋪墊。那么，教師面對(duì)追求分?jǐn)?shù)的教學(xué)現(xiàn)實(shí)和培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)目標(biāo)的敘寫框架上，究竟會(huì)作出怎樣的抉擇呢？

第一種抉擇：按照以于漪為代表的語(yǔ)文名師關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的寫法，敘寫教學(xué)目標(biāo)。

部分語(yǔ)文教師，特別年齡稍長(zhǎng)的教師，對(duì)于漪、錢夢(mèng)龍、寧鴻彬等語(yǔ)文名師較為推崇，比較傾向于從這些前輩大家的教學(xué)設(shè)計(jì)中提煉教學(xué)目標(biāo)的寫法，借此提升自己敘寫教學(xué)目標(biāo)的質(zhì)量，這是完全可行的。也許有人會(huì)持不同意見，這些名師的代表性課例，都是在學(xué)科核心素養(yǎng)提出之前產(chǎn)生的，會(huì)有指導(dǎo)性嗎？

我們應(yīng)該注意到：限于當(dāng)時(shí)教學(xué)論的研究水平，以于漪老師為代表的語(yǔ)文教學(xué)前輩，其教學(xué)目標(biāo)的敘寫未必符合前文所論的表述規(guī)則，但其教學(xué)功底深厚、教學(xué)技藝精湛，能夠做到“心中有數(shù)、手中有術(shù)”，在某種程度彌補(bǔ)了教學(xué)目標(biāo)的具體敘寫在表述規(guī)則上的不足，依然創(chuàng)造出了經(jīng)典的語(yǔ)文教學(xué)樣例。由于當(dāng)今教學(xué)論研究水平的提高，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的敘寫有了更為科學(xué)的認(rèn)識(shí)，作出這一抉擇的教師，既要繼承和弘揚(yáng)教學(xué)前輩的精華，也應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)地提高敘寫教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)質(zhì)量。

第二種抉擇：采用大概念和UbD 單元設(shè)計(jì)教學(xué)，按照教學(xué)目標(biāo)的表述規(guī)則進(jìn)行敘寫。

因教育行政部門及教研部門的大力推廣或組織的培訓(xùn)，一些教師對(duì)采用大概念和UbD 單元設(shè)計(jì)教學(xué)有所實(shí)踐，呼應(yīng)著語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。這類教師更加注重社會(huì)生活情境的設(shè)計(jì)和使用，往往具有項(xiàng)目式教學(xué)的色彩和傾向，在教學(xué)創(chuàng)意、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和發(fā)揮單元教學(xué)優(yōu)長(zhǎng)等方面，常常給人耳目一新的感覺。

做出這種抉擇的教師，在開展第一輪實(shí)踐的時(shí)候，處于先行先試的探索階段，需要投入大量的時(shí)間和精力，單靠個(gè)人往往很難獨(dú)力支撐。所以，采用大概念和UbD 單元的模板，[6]開展教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)檢驗(yàn)，常常是借助團(tuán)隊(duì)、區(qū)域教學(xué)改革等外力推動(dòng)，堅(jiān)持?jǐn)?shù)年才能走向縱深、顯現(xiàn)成效。

采用大概念和UbD 單元設(shè)計(jì)教學(xué)是新事物，對(duì)不同年齡階段的教師來(lái)說(shuō)，其影響也不同。就青年教師而言，作出這種抉擇可能利大于弊。青年教師對(duì)其接受比中老年教師更快；加之其具有相對(duì)固定的模板和流程，青年教師撰寫的教學(xué)設(shè)計(jì)文本比較規(guī)范。不利之處在于，青年教師對(duì)教材及課文的理解和對(duì)學(xué)情的把握，可能不如中老年教師，在設(shè)計(jì)情境錨定核心知識(shí)和關(guān)鍵能力時(shí)容易產(chǎn)生偏誤。就中老年教師而言，接受新事物較慢，雖然對(duì)核心知識(shí)和關(guān)鍵能力的把握比較準(zhǔn)確，但仍需要打破慣用的備課模式和教學(xué)設(shè)計(jì)思維，其難度可想而知。

第三種抉擇：基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的框架，按照教學(xué)目標(biāo)的表述規(guī)則開展敘寫。

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”，[7]其余三個(gè)方面都是以其為基礎(chǔ)而實(shí)現(xiàn)的。這為制定和敘寫教學(xué)目標(biāo)提供了最具學(xué)科權(quán)威性的基本框架。例如統(tǒng)編高中必修上冊(cè)第一課《沁園春·長(zhǎng)沙》的教學(xué)目標(biāo)。

1.語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用：借助工具書和課下注釋，讀準(zhǔn)6 個(gè)生字、5 個(gè)生詞的讀音和意思。

2.思維發(fā)展與提升：仿照示例提煉10 個(gè)四字詞語(yǔ)，串聯(lián)詞語(yǔ)概述詞作的大意。

3.審美鑒賞與創(chuàng)造：按照教師對(duì)詞作的朗讀及指導(dǎo)，朗讀詞作以聲傳情；仿照示例選擇一點(diǎn)（意象、畫面、煉字等），在課本上批注其妙處。

4.文化理解與傳承：誦讀《己亥雜詩(shī)》《過零丁洋》等名句名言，將自己對(duì)作者與古人關(guān)于人生志向抱負(fù)的理解分享給同學(xué)。

這樣以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面作為制定和敘寫教學(xué)目標(biāo)的框架，教學(xué)目標(biāo)具有層次清晰、層層遞進(jìn)、形成整體的優(yōu)點(diǎn)。如此敘寫教學(xué)目標(biāo)，還可以將有的教學(xué)目標(biāo)列為教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)，簡(jiǎn)明易操作。在現(xiàn)實(shí)中，教師所能用于研讀課標(biāo)和教材等及撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)間相當(dāng)有限，部分年長(zhǎng)的教師不主張激進(jìn)改革教學(xué)目標(biāo)的寫法，而且這種寫法本身難度不大，可能更容易被多數(shù)的語(yǔ)文教師所接受。不過，這樣敘寫教學(xué)目標(biāo)，也可能會(huì)招致反對(duì)者的質(zhì)疑：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)如果有更多的方面，是否也要寫更多個(gè)教學(xué)目標(biāo)？

面對(duì)這一質(zhì)疑，我們還是應(yīng)當(dāng)回到影響教學(xué)目標(biāo)制定的因素上來(lái)。影響教學(xué)目標(biāo)制定的因素，主要有四：首先是學(xué)情。如果學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣都很好，完全可以刪掉第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。其次是文體，如果是信息類文本，凸顯實(shí)用性，那就不必圍繞審美鑒賞與創(chuàng)造設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。再次是文本特質(zhì)。例如，《立在地球邊上放號(hào)》的教學(xué)目標(biāo)，就不需要在“文化傳承與理解”方面設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。最后是教材編寫意圖。仍以《立在地球邊上放號(hào)》為例，因單元學(xué)習(xí)任務(wù)提及“圍繞‘意象’和‘詩(shī)歌語(yǔ)言’探討欣賞詩(shī)歌的方法，揣摩作品的意蘊(yùn)和情感，感受不同的風(fēng)格；任選一首詩(shī)，有感情地朗讀，把你對(duì)詩(shī)作的理解通過朗讀表達(dá)出來(lái)”，教師就可著重于“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)作”這兩個(gè)方面敘寫教學(xué)目標(biāo)，以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)欣賞詩(shī)歌的思維和方法，用朗讀體驗(yàn)詩(shī)歌的情感并鑒賞詩(shī)歌之美。

根據(jù)上述對(duì)質(zhì)疑的回應(yīng)，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的敘寫的底層邏輯：教學(xué)目標(biāo)的制定，決定著教學(xué)目標(biāo)的敘寫。在多種因素的作用下，教學(xué)目標(biāo)的制定可能僅有三個(gè)，其敘寫也只能有三個(gè)。當(dāng)然，敘寫教學(xué)目標(biāo)的具體寫法，仍要遵循其表述規(guī)則。

常言道，雖教無(wú)定法，但教必有法，且教貴得法。最好的教學(xué)方法，就是教師知道學(xué)生已經(jīng)知道了什么而據(jù)此開展教學(xué)。其實(shí)質(zhì)和因材施教相通同。有鑒于此，根據(jù)學(xué)情等因素，教學(xué)不同的單元和課文，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的個(gè)數(shù)及其所對(duì)應(yīng)方面的數(shù)量作以調(diào)整，應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中的一種常態(tài)。

此外，“學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?！盵8]這也為語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的制定和敘寫提供了某種啟示。有人主張按照“關(guān)鍵能力”“必備品格”“正確價(jià)值觀”這三個(gè)類別直接作為教學(xué)目標(biāo)的框架，分別將一個(gè)方面制定并敘寫成一個(gè)單獨(dú)的目標(biāo)。實(shí)際上，如此操作最終形成三個(gè)彼此割裂的教學(xué)目標(biāo)，這可能導(dǎo)致類似前文所說(shuō)的“三維目標(biāo)”那種錯(cuò)誤的理解和做法。在筆者看來(lái)，推究三者的邏輯關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是將“關(guān)鍵能力”（可能還要關(guān)聯(lián)核心知識(shí)）作為教學(xué)目標(biāo)的錨定點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上經(jīng)由學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法而涵養(yǎng)學(xué)生的“必備品格”，經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)得以形成穩(wěn)定的“正確價(jià)值觀”。