鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實境遇與未來圖景
——主觀心理環(huán)境的視角

朱桂琴,譚小漫,張競元

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,重慶 401331)

一、問題提出

黨的二十大報告指出,要“全面推進鄉(xiāng)村振興”“扎實推動鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、人才、文化、生態(tài)、組織振興”,而“全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家,最艱巨最繁重的任務(wù)仍然在農(nóng)村”[1]30-31。鄉(xiāng)村振興對實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化具有極端重要性和歷史必然性。鄉(xiāng)村教師是辦好鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐,也是推進鄉(xiāng)村振興的重要源泉[2]。2022年4月,教育部等八部門頒布的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》指出:“各地要繼續(xù)落實好鄉(xiāng)村教師生活補助政策,著力提高鄉(xiāng)村教師地位待遇,形成‘學(xué)校越邊遠(yuǎn)、條件越艱苦、從教時間越長、教師待遇越高’的格局。”[3]隨著一系列政策的實施,我國鄉(xiāng)村教師的福利待遇、工作條件等外部環(huán)境得到了極大改善。然而,教師是“自我指導(dǎo)和自主”的個體,單純的經(jīng)濟激勵和外部干預(yù)難以完全激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。研究發(fā)現(xiàn),主觀心理環(huán)境(subjective working conditions)才是切實影響員工工作感受的內(nèi)在因素來源,是員工一切工作行為和工作體驗的內(nèi)在驅(qū)動力[4]。主觀心理環(huán)境是指個體所感知到的、被人的心理所理解到的、被人的心理所創(chuàng)造出的、被人的心理所把握到的環(huán)境[5]。留住鄉(xiāng)村教師,不僅要改善待遇優(yōu)化政策“留住人”,更重要的是“留住心”,實現(xiàn)可持續(xù)的“發(fā)展留人”,因此為鄉(xiāng)村教師的安心從教提供發(fā)展性的人文心理環(huán)境至關(guān)重要[6]。因此,在中國式教育現(xiàn)代化發(fā)展階段,對新時代鄉(xiāng)村教師的支持應(yīng)從滿足其物質(zhì)層面的基本生存需求,逐漸轉(zhuǎn)向其心理層面的高層次自我發(fā)展需求。

主觀心理環(huán)境這一概念起源于工作環(huán)境研究,國內(nèi)學(xué)者張彥以個體工作界線為依據(jù)將工作環(huán)境劃分為客觀工作環(huán)境、組織工作環(huán)境和主觀心理環(huán)境,并在此基礎(chǔ)之上編制了《我國城鎮(zhèn)居民的工作環(huán)境滿意度量表》,測評內(nèi)容涉及客觀工作環(huán)境、組織工作環(huán)境、主觀心理環(huán)境3個維度共15個題項。其中,主觀心理環(huán)境包含職業(yè)期望、工作壓力、工作自尊、工作安全感、工作效能感、工作滿意感、組織認(rèn)同感、組織歸屬感共8個維度[4]。結(jié)合鄉(xiāng)村教師實際情況,本研究將主觀心理環(huán)境整合為自我效能感、組織認(rèn)同、組織歸屬感、工作壓力、職業(yè)認(rèn)同、工作滿意度共6個維度。

諸多研究表明,主觀心理環(huán)境各子維度與教師專業(yè)發(fā)展存在著顯著相關(guān)。其中,坦申恩-莫蘭(Tschannen-Moran)以教師自我效能感為測評指標(biāo)提出,具有高自我效能感的教師有更積極的教學(xué)改革意愿,致力于自身的專業(yè)發(fā)展[7]。趙錢森認(rèn)為,組織認(rèn)同通過教師知識共享活動影響教師專業(yè)發(fā)展[8]。潘松華等以組織歸屬感為測評指標(biāo)提出,作為教師與學(xué)校情感紐帶的歸屬感是關(guān)乎教師是否繼續(xù)留任、主動參與日常教學(xué)和教研活動以及為學(xué)校做出貢獻的決定性因素[9]。朱秀紅等以工作壓力為測評指標(biāo)發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師工作總量多、時間長等工作壓力嚴(yán)重影響教師專業(yè)發(fā)展[10]。王文增等以職業(yè)認(rèn)同為測評指標(biāo)發(fā)現(xiàn),教師的職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展顯著相關(guān)[11]。趙明仁提出,當(dāng)教師對學(xué)校和工作各方面越滿意的時候,他們感受到的專業(yè)發(fā)展活動效能越高[12]。綜上所述,國內(nèi)外關(guān)于主觀心理環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響研究有較好的基礎(chǔ),主要涉及自我效能感、組織認(rèn)同、組織歸屬感、工作壓力、職業(yè)認(rèn)同、工作滿意度等指標(biāo)與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系的實證分析。

已有研究大都關(guān)注主觀心理環(huán)境中某一維度與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。然而教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷分化、分流、分置并構(gòu)成教師層級體系的過程,在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段,教師的自我效能感、工作壓力等主觀心理環(huán)境都會有所變化,但并非簡單的線性變化,教師因?qū)I(yè)發(fā)展階段的差異而面臨著不同的心理困境。然而,目前未發(fā)現(xiàn)有學(xué)者去深究處于不同專業(yè)發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教師所呈現(xiàn)的主觀心理環(huán)境特征。我國研究者對于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分依據(jù)大部分是根據(jù)教師的教齡、職稱、教科研情況或工作業(yè)績等。因此,本研究擬結(jié)合鄉(xiāng)村教師實際情況,以教齡與專業(yè)發(fā)展水平這兩個最能體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展階段的變量為依據(jù),將樣本分為短教齡組、長教齡非績優(yōu)組和長教齡績優(yōu)組,比較不同發(fā)展階段教師主觀心理環(huán)境表現(xiàn)差異,建構(gòu)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主觀心理環(huán)境模型,探尋不同專業(yè)發(fā)展階段教師在主觀心理環(huán)境中面臨的突出阻礙,并根據(jù)這些表現(xiàn)結(jié)合鄉(xiāng)村教師實際情況提出相應(yīng)的對策建議,為各階段教師專業(yè)發(fā)展提供參考和支持。

二、研究設(shè)計

(1)調(diào)查對象

本研究調(diào)查對象為河南省、湖南省等25個省市的鄉(xiāng)村教師,共發(fā)放問卷3 836份,回收有效問卷2 762份,有效率為72%。本研究按照“新手—熟手—專家”教師成長觀及熟手型教師的成長階段[13]116-119,將0-10年、11年及以上教齡的教師分別劃為短教齡組和長教齡組;根據(jù)教師對問題“是否為省市、國家優(yōu)秀教師/教學(xué)能手/模范教師?”及“您的職稱是什么?”的回答劃分專業(yè)發(fā)展水平,將回答“是”或“高級教師”的教師劃歸績優(yōu)組,其他回答的教師劃歸非績優(yōu)組。滿足績優(yōu)組劃分條件的短教齡教師僅3人,樣本數(shù)量過少,不具有統(tǒng)計學(xué)意義,故本研究不設(shè)置短教齡績優(yōu)組。因此,本研究最終將樣本分為長教齡績優(yōu)教師、長教齡非績優(yōu)教師和短教齡教師。調(diào)查對象的基本情況如表1所示。

表1 三類型教師年齡分布情況

(二)研究工具

根據(jù)主觀心理環(huán)境與教師專業(yè)發(fā)展研究相關(guān)文獻,結(jié)合我國鄉(xiāng)村教師的特點,本研究選取了以下量表作為主觀心理環(huán)境的子量表:(1)一般自我效能感量表[14],由張建新和Schwarzer等人編制,包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩個維度。(2)組織認(rèn)同量表[15],由VanderVegt編制,包括自我認(rèn)同和他人認(rèn)同兩個維度。(3)員工組織歸屬感量表[16]28,由陳文編制,包括人際氛圍、情感忠誠、學(xué)校認(rèn)同和制度管理四個維度。(4)工作壓力量表[17],由Cavanaugh編制的挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力源量表,包括挑戰(zhàn)性壓力和阻礙性壓力兩個維度。(5)工作滿意度量表[18],由陳云英等人編制,包括內(nèi)在滿意度和外在滿意度兩個維度。(6)職業(yè)認(rèn)同量表[19],由魏淑華等人編制,包括職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向、角色價值觀、職業(yè)歸屬四個維度。本調(diào)查結(jié)果顯示,總量表與各子量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.756-0.945之間,KMO值在0.750-0.959之間,表明該問卷具有較好的信效度。量表共44個題項,采用Likert5點記分。

(三)研究方法

本研究采用SPSS25.0對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析和單因素方差分析。

三、研究結(jié)果

(一)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主觀心理環(huán)境指標(biāo)模式

為探究鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展過程中主觀心理環(huán)境的變化,揭示其專業(yè)發(fā)展的深層動因,本研究對短教齡教師、長教齡非績優(yōu)教師和長教齡績優(yōu)教師在主觀心理環(huán)境特征量表上的均值進行單因素方差分析,主效應(yīng)顯著后進行事后比較,形成折線圖(橫坐標(biāo)按短教齡教師、長教齡非績優(yōu)教師、長教齡績優(yōu)教師順序依次排列)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師在部分量表上表現(xiàn)出明顯的組間與組內(nèi)差異,主效應(yīng)顯著的指標(biāo)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出規(guī)律性的六大類數(shù)據(jù)模式(見圖1)。

圖1 三類型鄉(xiāng)村教師主觀心理環(huán)境的指標(biāo)數(shù)據(jù)模式

(A)自我效能感是指個體對自己具有組織和執(zhí)行達到特定成就的能力的信念。三類型教師在自我效能感(F=6.805,P<0.001)、效能預(yù)期維度(F=6.938,P<0.001)和結(jié)果預(yù)期維度(F=5.122,P<0.01)均值上差異顯著并呈現(xiàn)相同多重比較特征,共同體現(xiàn)“自我效能感”。

(B)組織認(rèn)同是指個體與其所屬組織心理聯(lián)結(jié)的水平,亦即個體依據(jù)所屬組織的獨特的、核心的、持久的特征來進行自己定義的程度。三類型教師在組織認(rèn)同(F=15.377,P<0.001)、他人的認(rèn)同維度(F=11.188,P<0.001)、自我的認(rèn)同維度(F=17.004,P<0.001)均值上差異顯著并呈現(xiàn)相同多重比較特征,共同體現(xiàn)“組織認(rèn)同”。

(C)組織歸屬感是個體對組織的承諾和依賴,以及肯定性的態(tài)度或心理傾向,包括認(rèn)同、投入、忠誠三個層次[20]。三類型教師在制度管理維度(F=4.724,P<0.01)均值上差異顯著并呈現(xiàn)獨特的多重比較特征,體現(xiàn)“組織歸屬感”。

(D)工作滿意度是個體對所從事的職業(yè)、工作條件與狀況的一種總體感受與看法。三類型教師在內(nèi)在滿意度維度(F=11.077,P<0.001)均值上差異顯著并呈現(xiàn)獨特的多重比較特征,體現(xiàn)“工作滿意度”。

(E)工作壓力是指個體面對職業(yè)中的威脅性情境或不良事件時出現(xiàn)的身心緊張狀態(tài)。三類型教師在工作壓力(F=50.649,P<0.001)、挑戰(zhàn)性壓力維度(F=18.606,P<0.001)、阻礙性壓力維度(F=42.596,P<0.001)均值上差異顯著并呈現(xiàn)相同多重比較特征,共同體現(xiàn)“工作壓力”。

(F)職業(yè)認(rèn)同是指個體對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗和行為傾向的綜合體。三類型教師在職業(yè)認(rèn)同(F=3.427,P=0.033)均值上差異顯著呈現(xiàn)獨特的多重比較特征,體現(xiàn)“職業(yè)認(rèn)同”。

(G)職業(yè)歸屬感是指個體對承擔(dān)的職業(yè)角色的接納和承諾。三類型教師在職業(yè)歸屬感維度(F=10.574,P<0.001)均值上差異顯著,職業(yè)歸屬感是職業(yè)認(rèn)同子維度,但其多重比較特征與三類教師在職業(yè)認(rèn)同上的多重比較特征不同,故只體現(xiàn)“職業(yè)歸屬感”。

(二)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展主觀心理環(huán)境模型建構(gòu)

結(jié)合以上研究結(jié)果,可以發(fā)現(xiàn)能體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主觀心理環(huán)境模型由七個主要指標(biāo)組成,包括一大基礎(chǔ)和六大特征,教師專業(yè)發(fā)展水平主要反映在這七個主觀心理環(huán)境指標(biāo)上。其中,基于成功經(jīng)驗而產(chǎn)生的自我效能感與主觀心理環(huán)境各指標(biāo)密切相關(guān)。研究表明,自我效能感與心理積極因素存在顯著正相關(guān),而與心理消極因素存在顯著負(fù)相關(guān)[21]。如果教師相信自己能夠通過行動達成預(yù)期效果,在面對同樣的工作時就能感受較多積極情緒,激勵自己戰(zhàn)勝困難并堅持完成任務(wù)。可見,自我效能感是主觀心理環(huán)境各個指標(biāo)發(fā)揮作用的基礎(chǔ),直接影響其工作積極性、自我期望與行為。職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)歸屬感、組織歸屬感、工作滿意度、工作壓力和組織認(rèn)同六大特征既可反映自我效能感又可反作用于自我效能感。本研究在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建出對應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的主觀心理環(huán)境結(jié)構(gòu)模型(見圖2)。

圖2 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主觀心理環(huán)境模型

四、境遇:鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主觀心理環(huán)境如何

(一)鄉(xiāng)村教師主觀心理環(huán)境基礎(chǔ):三類教師自我效能感的差異及分析

據(jù)圖1-A顯示,長教齡績優(yōu)組教師的自我效能感顯著高于長教齡非績優(yōu)組、短教齡組教師,而長教齡非績優(yōu)組與短教齡組的自我效能感差異不顯著。自我決定理論認(rèn)為,自主需求滿足感較強的員工具有強烈的自我決定傾向,往往會主動探尋解決問題的新途徑并積極采取行動解決問題,其工作卷入程度更深、角色外行為更多,能保持較高的效能感。長教齡績優(yōu)組教師經(jīng)過長期的物質(zhì)和工作經(jīng)驗積累,其需求由生理、安全需求轉(zhuǎn)為發(fā)展性、自我實現(xiàn)需求。本調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,在題項“我對我在教師的職業(yè)生涯中取得的成功感到滿意”“我對實現(xiàn)新技能發(fā)展目標(biāo)所取得的進展感到滿意”選擇“符合”“比較符合”的長教齡績優(yōu)組教師分別高達92.9%、79.3%?？梢娍儍?yōu)組教師在教育教學(xué)領(lǐng)域取得了較高的專業(yè)成就,發(fā)展性需求得到了基本滿足,促使他們能夠堅持履行主動行為,在深層工作投入與參與中逐漸增強了自我效能感。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn),城鄉(xiāng)教師職稱結(jié)構(gòu)不均衡,高級崗位分布呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村<鎮(zhèn)區(qū)<城區(qū)的差序格局[22]。在本調(diào)查中,長教齡非績優(yōu)組教師人數(shù)是績優(yōu)組教師人數(shù)的2.5倍,受“退一晉一”職稱晉升名額限制,鄉(xiāng)村學(xué)校為數(shù)不多的高級職稱在沒有出現(xiàn)空缺的情況下,即使有非績優(yōu)組教師符合晉級條件,也無法晉升高級職稱。職稱評定希望渺茫使得非績優(yōu)組教師這一特殊知識分子群體更易陷入情緒衰竭,自我效能感逐漸削弱的狀態(tài)。研究表明,新手教師如何實現(xiàn)由大學(xué)向中小學(xué)的情境轉(zhuǎn)換、理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換,入職適應(yīng)一直是他們在專業(yè)發(fā)展過程中的最大問題[23]。經(jīng)驗的局限使短教齡教師無法通過自身努力化解工作中的潛在威脅,這種不可控性導(dǎo)致他們對自身能力產(chǎn)生懷疑,從而加速了自我效能感的流失。

(二)鄉(xiāng)村教師主觀心理環(huán)境特征指標(biāo)差異及分析

1.三類型鄉(xiāng)村教師組織認(rèn)同的差異及分析

據(jù)圖1-B顯示,長教齡績優(yōu)組、長教齡非績優(yōu)組、短教齡教師的組織認(rèn)同差異均顯著,三組呈逐步下降趨勢。組織支持包括組織支持感知與組織支持獲得,研究表明組織支持感知的直接效應(yīng)要大于組織支持獲得[24]。長教齡績優(yōu)組教師經(jīng)過專業(yè)生活的積累與多次專業(yè)發(fā)展抉擇,形成了基于自我體驗的把控機遇的能力。因此,長教齡績優(yōu)組教師更善于利用組織提供的發(fā)展機會和資源并發(fā)揮最大效用,其支持感知度更高,進而對其組織認(rèn)同產(chǎn)生積極影響。研究表明,較低的公平感會讓組織喪失對個體義務(wù)道德上的約束,削弱個體對組織的義務(wù)、責(zé)任觀念和忠誠度。當(dāng)前,在中小學(xué)教師薪酬結(jié)構(gòu)中教師崗位工資、薪級工資和績效工資中70%的基礎(chǔ)性績效主要由職稱決定。與績優(yōu)組教師相比,非績優(yōu)組教師更容易感到努力卻得不到組織報酬系統(tǒng)和績效評價的充分認(rèn)可,從而對其組織公平感與“內(nèi)部人”身份感知產(chǎn)生消極影響。相較短教齡教師,非績優(yōu)組教師根植鄉(xiāng)村數(shù)十年,他們都說著同一區(qū)域與階層方言,都具有樸素的、鄉(xiāng)野的、未經(jīng)過文化體系系統(tǒng)改造過的思想、情感、智慧與生活方式[25]80。正是這種共同的價值標(biāo)準(zhǔn)使得他們?nèi)菀诇贤?有助于他們了解學(xué)校整體運作,使個人發(fā)展目標(biāo)與組織發(fā)展目標(biāo)相一致。因此,非績優(yōu)組教師組織認(rèn)同水平雖不及績優(yōu)組教師,卻也顯著高于短教齡教師。由于良好的教育背景和更開放的信息渠道,短教齡教師對課程改革的認(rèn)可度較高,他們期望能得到學(xué)校支持以此將前沿性的教學(xué)理念并付諸實踐。但鄉(xiāng)村學(xué)校資源較為匱乏,難以為短教齡教師提供充分的發(fā)展機會,導(dǎo)致內(nèi)心期望與現(xiàn)實環(huán)境產(chǎn)生極大沖突。研究表明,新生代教師群體的耐挫力較弱,遇到?jīng)_突時更多采取逃避的方式,會降低其對工作意義的感知,停止尋求與組織共同體的身份認(rèn)同,甚至不惜代價與組織劃清界限[26]。因此,短教齡教師組織認(rèn)同感相對較低。

2.三類型鄉(xiāng)村教師組織歸屬感的差異及分析

據(jù)圖1-C顯示,長教齡績優(yōu)組教師的組織歸屬感顯著高于長教齡非績優(yōu)組教師,短教齡組教師與兩組長教齡教師的組織歸屬感差異均不顯著。長教齡績優(yōu)組教師,不管是在日常教學(xué)方面還是在學(xué)校管理方面都是教師群體中的“老前輩”,擁有充分的話語權(quán)與自主權(quán)。研究表明,工作控制水平高的員工在決策過程中會感受到更多的靈活性與自主性,具有更多的組織公民行為。充分的自主權(quán)和發(fā)展機會使教師感受到自己是被尊重的、有價值的,所在組織與其他組織相比充滿了優(yōu)勢和組織吸引力,從而增強了他們對組織的信任與歸屬感。我國的集體主義文化濃厚,個體更愿意進行社會比較,且非常在意自己在社會群體中的地位[27]。社會比較的方向分為向上比較和向下比較。向上比較是指與優(yōu)秀的人進行比較,向下比較指的是與糟糕的人進行比較。非績優(yōu)組教師以績優(yōu)組教師為參照群體向上比較時,認(rèn)為自身缺乏“受到重用”與“晉升”的可能,自認(rèn)為是資源配置和權(quán)力分配中犧牲者的角色,由此滋生一種相對剝奪感。長此以往他們無法憧憬自我實現(xiàn)的理想圖景,但年齡的限制使其難以承受職業(yè)轉(zhuǎn)變帶來的不確定性,就只能將自己置于組織邊緣,以避開發(fā)展水平不佳所引起的落差感。兩類型長教齡教師在組織歸屬感上差異顯著,而短教齡教師與兩類型長教齡教師差異不顯著,說明專業(yè)發(fā)展水平變量對教師的組織歸屬感的影響明顯,而教齡變量對組織歸屬感影響不明顯。

3.三類型鄉(xiāng)村教師工作滿意度的差異及分析

據(jù)圖1-D顯示,長教齡績優(yōu)組教師的工作滿意度顯著高于長教齡非績優(yōu)組、短教齡組教師,長教齡非績優(yōu)組教師與短教齡組教師的工作滿意度差異不顯著。長教齡績優(yōu)組教師擁有官方賦予的優(yōu)秀教師代表頭銜,被寄予了帶領(lǐng)整個鄉(xiāng)村教師隊伍前進的期望,他們需要通過持續(xù)的工作投入以達到工作要求。與此同時,由于各種學(xué)習(xí)機會有限,學(xué)校往往把發(fā)展資源堆積在少數(shù)績優(yōu)組教師身上,以期能培養(yǎng)出代表學(xué)校的新時代鄉(xiāng)村名師。研究表明,當(dāng)工作要求較高時,個體會更有動機去尋求和借助工作資源以達成工作要求,這擴大了高工作資源的激勵效果,自然也就增進了工作資源對工作滿意度等積極情緒的正向影響。因此,績優(yōu)組教師在面對高要求的同時,亦在通過各類資源精進教學(xué)水平、豐富專業(yè)實踐以此實現(xiàn)工作目標(biāo),在高要求、高資源中逐步強化工作滿意度與成就感。對于長教齡非績優(yōu)組教師來說,缺乏認(rèn)可與正向激勵的工作容易使他們失去專業(yè)發(fā)展動力和熱情,極易導(dǎo)致其心理健康水平降低、幸福感、滿意度下降等問題。Mathews K發(fā)現(xiàn),在大學(xué)中最值得關(guān)注的群體為終身教職副教授,他們在工作性質(zhì)、人際關(guān)系等方面的滿意度都顯著低于助理教授與正教授,尤其是在副教授職位上超過6年以上的滿意度更低?？梢?無論在基礎(chǔ)教育還是在高等教育階段,教師行業(yè)金字塔的中間人群滿意度低的現(xiàn)象是普遍的。對短教齡教師來說,鄉(xiāng)村人際交往相對匱乏,雖然身在鄉(xiāng)村,卻常常游離于鄉(xiāng)村社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之外,不能深度融入社會、社區(qū)、村民生活之中,使其產(chǎn)生無助感和孤獨感,這對其工作滿意度產(chǎn)生負(fù)面影響。

4.三類型鄉(xiāng)村教師工作壓力的差異及分析

據(jù)圖1-E顯示,長教齡績優(yōu)組教師、長教齡非績優(yōu)組教師的工作壓力顯著高于短教齡組教師,長教齡績優(yōu)組教師與長教齡非績優(yōu)組教師的工作壓力差異不顯著。長教齡教師工作壓力較高可能因為他們已收獲大量工作經(jīng)驗,工作能力已得到驗證,往往受到組織信任而被委以重任,并且被認(rèn)為是鄉(xiāng)村教育振興的中堅力量。研究表明高責(zé)任感、使命感、榮譽感的教師會主動承擔(dān)較多的工作負(fù)荷量[28]。面對社會的高期望,如何將學(xué)生培養(yǎng)成各方面較優(yōu)秀的學(xué)生,令社會和家長滿意,長教齡教師需要花費比短教齡教師更多的時間和精力。研究發(fā)現(xiàn),某些工作帶來的回報足以抵消其壓力導(dǎo)致的不適感[29]。短教齡教師不僅處于“關(guān)注生存階段”,還處于踐行所學(xué)知識、充實自身經(jīng)驗的發(fā)展階段,這份初為人師的使命感與責(zé)任感使他們感到滿足與幸福,在一定程度上緩沖了生存適應(yīng)階段的壓力。

5.三類型鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同的差異及分析

據(jù)圖1-F顯示,長教齡績優(yōu)組、短教齡組教師的職業(yè)認(rèn)同顯著高于長教齡非績優(yōu)組,長教齡績優(yōu)組教師與短教齡組教師的職業(yè)認(rèn)同差異不顯著。根據(jù)Y.Morrison提出的第二曲線理論,第一曲線即企業(yè)開展傳統(tǒng)業(yè)務(wù)所經(jīng)歷的生命周期,第二曲線則是當(dāng)企業(yè)面對未來的變革并由此展開的一次全新的生命周期。企業(yè)只有不斷從“第一曲線”躍升“第二曲線”,才能獲得持續(xù)發(fā)展。對教師而言亦是如此,他們通過初步的職業(yè)探索,積累了豐富的成功經(jīng)驗與寶貴教訓(xùn),此時發(fā)展是平穩(wěn)上升的,這一過程可稱為教師職業(yè)生涯的第一曲線。當(dāng)職業(yè)生涯發(fā)展到最高峰時,教師將面臨發(fā)展瓶頸的壓力,這種壓力實質(zhì)上是對新思想、新方法和新問題的重新選擇。如果能敢于迎接挑戰(zhàn)和突破自我,教師將在“第一曲線”與“第二曲線”的交替中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的螺旋式上升。長教齡績優(yōu)組教師在個人發(fā)展成長上已經(jīng)達到比較理想的狀態(tài),這種發(fā)展水平上的滿足感使績優(yōu)組教師能夠勇敢突破自身的發(fā)展瓶頸,尋找職業(yè)生涯新的生長點,從而躍升至第二成長曲線?？儍?yōu)組教師在曲線攀升后以嶄新的面貌和成熟的心態(tài)投入專業(yè)發(fā)展,逐步由教學(xué)執(zhí)行者升級為創(chuàng)新型教育研究者,其職業(yè)挑戰(zhàn)性和刺激性將大大增強。有研究表明,缺乏晉升可能性的職業(yè)高原者會產(chǎn)生強烈的失望感,為了保存自身資源,他們將減少對本職工作的投入,轉(zhuǎn)而將更多的時間和精力投入工作外的生活中以尋求資源上的補償[30]113。長教齡非績優(yōu)組教師職業(yè)認(rèn)同水平低可能是因為他們正處于職業(yè)高原期,為避免掉入喪失螺旋中,更傾向于主動削弱職業(yè)興趣,減少對教學(xué)工作的參與和投入。短教齡教師正處于職業(yè)發(fā)展上升初期,對于教師職業(yè)具有理想化的情感傾向,看待自己職業(yè)的發(fā)展性時也會更加積極,愿意全身心投入教育事業(yè),職業(yè)認(rèn)同感也更高。

6.三類型鄉(xiāng)村教師職業(yè)歸屬感的差異及分析

據(jù)圖1-G顯示,短教齡教師的職業(yè)歸屬感顯著高于長教齡績優(yōu)組教師、長教齡非績優(yōu)組教師,長教齡績優(yōu)組教師與長教齡非績優(yōu)組教師的職業(yè)歸屬感差異不顯著。教師是多種角色構(gòu)成的復(fù)合型職業(yè),長教齡教師需要承擔(dān)更多的社會角色與家庭角色,并根據(jù)所處場域在角色之間反復(fù)切換,這種角色沖突和反復(fù)轉(zhuǎn)變極易帶來各種壓力,導(dǎo)致工作熱情明顯降低,進而產(chǎn)生職業(yè)倦怠甚至身心健康問題。正如M.E.Kibler在提出“動力消退”概念時講到的,人們對工作興趣和熱情不高,難以從中獲得愉悅,甚至行動失去了目標(biāo)。這種情況不僅會在一般人群中出現(xiàn),更可能發(fā)生在處于組織或社會較高地位的人群中。短教齡教師職業(yè)歸屬感強可能是因為本研究數(shù)據(jù)顯示77%的短教齡教師有正式編制,在“單位制”文化濃厚的中國社會與競爭激烈的勞動力市場篩選機制中,正式編制的教師工作對于他們來說是較優(yōu)的職業(yè)選擇。教師正式入職后,積極的職業(yè)體驗、工作的幸福感和成就感使得他們逐漸消弭了最初的擇業(yè)迷茫,改善了以往的刻板認(rèn)識,逐漸形成了積極的職業(yè)價值觀與強烈的職業(yè)歸屬感。

五、圖景:主觀心理環(huán)境賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

基于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主觀心理環(huán)境現(xiàn)狀,本著主觀心理環(huán)境賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的未來圖景,我們提出以下構(gòu)想。

(一)建立多渠道晉升機制,提升鄉(xiāng)村教師自我效能感

第一,堅持分崗分類管理,促進橫向水平流動。為長教齡非績優(yōu)組教師匹配合理崗位,在職稱評定時將教師分類管理,促使他們在契合的工作上發(fā)揮出最大的工作效能。第二,為青年教師創(chuàng)造條件,促進垂直向上流動。實施將“教得好”“有成果”作為晉升的主要評價指標(biāo)的政策,嘗試服務(wù)期滿且考核合格者直接評聘職稱、成績突出者可破格高聘的舉措,激活短教齡教師的進取心與效能感。第三,為教師增權(quán)賦能[31],促進中心化流動。推行參與式的以教師為中心的領(lǐng)導(dǎo)方式,促進領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力向基層教師轉(zhuǎn)移,使教師掌握更多的參與權(quán)和決策權(quán),體驗更高的工作幸福感和成就感。

(二)提高組織支持感知,增強鄉(xiāng)村教師組織情感

第一,回應(yīng)教師實際需求。針對教師的工作期待,持續(xù)實施系列的組織支持,增加三類型教師的實際獲得,激發(fā)其回報組織的內(nèi)在動機,形成個人與組織“雙向奔赴”的發(fā)展局面。第二,營造良好組織氛圍。給予教師自由發(fā)揮的空間,鼓勵表達不同見解,以建設(shè)性方式促進爭議或問題的解決,助力教師對組織建立積極正面的評價,從而獲得較高的組織認(rèn)同感與歸屬感。

(三)優(yōu)化付出回報配比,調(diào)節(jié)鄉(xiāng)村教師工作壓力與滿意度

第一,賦予個性化任務(wù)職責(zé)。三類型教師根據(jù)自身發(fā)展現(xiàn)狀和愿景與組織積極磋商,在了解教師專業(yè)發(fā)展意向后,組織根據(jù)任務(wù)內(nèi)容來匹配合適的教師,還應(yīng)避免無效工作內(nèi)容對教師工作滿意度可能產(chǎn)生的損耗。第二,提升職業(yè)經(jīng)濟回報率。提高基礎(chǔ)薪酬,同時在收入分配上按照公平分配的差異原則,增加激勵性薪酬分配。第三,給予精神層面的“軟報酬”。教學(xué)是明顯存在情感理解和情緒勞動的工作。學(xué)校要給予鄉(xiāng)村教師精神支持,幫助短教齡教師做好職前準(zhǔn)備,加大其對情緒勞動、情緒智力策略等相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。同時,幫助長教齡教師審查自己的情緒勞動并恰當(dāng)使用策略,實現(xiàn)工作壓力的自我紓解。

(四)促進專業(yè)終身發(fā)展,培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師職業(yè)情感

第一,重視教學(xué)理論學(xué)習(xí)。短教齡教師應(yīng)積極探索和更新自身的教學(xué)方法,擺脫教學(xué)中的無助感與自卑感,積極地尋找職業(yè)發(fā)展的方向。第二,進行深刻地教育反思。長教齡非績優(yōu)組教師應(yīng)加強對自我反思重要性的認(rèn)識,積極找尋自己在教育理論和實踐方面的缺陷、不足,調(diào)整自己的教育教學(xué)行為,有目的、有方向地尋求終身發(fā)展的生長點。第三,構(gòu)建“終身發(fā)展”共同體。長教齡績優(yōu)組教師應(yīng)積極利用學(xué)校與其他相關(guān)部門提供的交流平臺,并以創(chuàng)新、開放、交互為標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建教學(xué)名師“終身發(fā)展”共同體,最終達到“終身發(fā)展”的目的。