“三問”法推進核心素養(yǎng)在教學目標中得到落實（一）

崔允漷

一問結果：期望學生從需要教的內容中學會什么

一般而言，確立教學目標首先需要教師閱讀教材目錄，了解該學期所涉及的單元主題或知識內容，然后依此進行對標，從課程標準的對應要素中明晰本學期課程的育人要求，因此確定新目標的“第一問”便指向學生的學習結果。新課標堅持育人導向，聚焦每門課程要培育的核心素養(yǎng)，建構了素養(yǎng)導向的“目標一族”（即課程/學段目標、內容/學業(yè)要求、學業(yè)質量），這為教師樹立“課標意識”、確定不同層級的教學目標提供了重要依托和抓手。譬如，確立學期目標往往要參照課程/學段目標與學業(yè)質量，并通過對標教材目錄加以明確；單元目標介于學期目標與課時目標之間，需要統(tǒng)籌考量課程標準中的學段目標、內容要求/學業(yè)要求以及學業(yè)質量，從而思考該主題或知識內容到底期望學生學會什么，借由對學期目標的進一步分解形成；課時目標作為教學實踐的最小單位，建構在單元目標之下，通常要參照內容要求/學業(yè)要求，通過對單元目標的分解進一步確定。

以確立單元目標為例，“對標”并非與課程標準機械地一一對應，而是需要教師掌握專業(yè)策略、做出專業(yè)判斷。依托課程標準將其轉化為具體的單元目標大致有三種情形：一對一關系，意指一條課程標準比較具體、明確，可以直接作為一個學習目標；一對多關系，意指一個課程標準有一定的概括性，需要分解成多條學習目標；多對一關系，意指將多條課程標準或其中相關的目標要素組合、聚焦或聯結在一起而成為一條學習目標。根據這三種情形，教師可分別用到替換、拆解、聚焦或聯結策略，立足教學實踐確定具體的新目標。從學習結果出發(fā)刻畫教學目標，本身也體現了一種“自上而下”的目標導向的演繹思路，即由上位的課程標準，結合對教材與學情的把握轉化為下位的教學目標。

二問過程：達成學習結果需要經歷什么樣的過程與方法

目標不只是結果性的，還要體現過程性，因此，確定新目標的“第二問”便指向學生的學習過程，即系統(tǒng)思考達成上述學習結果需要經歷什么樣的過程與方法。新課標強調課程內容組織的結構化，其實課程內容結構化的本質便是學生學習經驗的結構化，既包括學什么，也包括為什么學、怎么學。這就要求教師在思考新目標中的“過程與方法”時，需要考慮指向核心素養(yǎng)培育的學習方式變革，強化學科實踐，推進綜合學習，如此方能以終為始地思考學生究竟需要“做什么事”才能達成期待的學習結果和相應的素養(yǎng)目標。

思考學生的學習過程除考量前述所強調的素養(yǎng)指向的學習結果外，還可參照課程標準中的“教學提示”“教學建議”等，明確達成核心素養(yǎng)表現的策略。當然，確定學生的學習過程還應立足于對教材本身進行分析，確保相應“教學提示”所建議的學習過程、方法與教材內容貼合。同時，還要進行具體的學情分析，考量不同學生已有的知識基礎、生活經驗、能力基礎以及興趣動機等。其實，關注學生的學習過程本身也體現了一種“自下而上”的歸納思路，即思考在真實的教學與學習情境中，如何立足于知識內容單位，引導學生經由適切的過程和方法生成核心素養(yǎng)，到達課程標準所要求的“目的地”。