跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“實(shí)踐”意涵、問(wèn)題及對(duì)策

□翟曉磊

自2001 年我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)以來(lái)，已走過(guò)20多年，學(xué)校的教育理念、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以及教師的教學(xué)行為都發(fā)生了很大變化。教育領(lǐng)域不斷出現(xiàn)新情況、新問(wèn)題，促使教育改革不斷向縱深推進(jìn)。課程是教育教學(xué)的核心，體現(xiàn)著國(guó)家意志和人民期盼?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）明確了義務(wù)教育階段的課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等，為教材編寫(xiě)、教育教學(xué)、考試評(píng)價(jià)以及課程管理提供了直接依據(jù)。其中，課程方案指出，要“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐要求”；不少學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都要求用至少10%的課時(shí)開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。由此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)得到了教師和學(xué)者的高度關(guān)注。

課程是學(xué)校教育的重要載體，對(duì)課程的處理方式反映了一種“整體看法”或“總的取向”。遵循馬克思主義實(shí)踐觀，以其方法論為指引，挖掘跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“實(shí)踐”意涵，發(fā)現(xiàn)“實(shí)踐”問(wèn)題并提出“實(shí)踐”對(duì)策，對(duì)于提升跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)效性具有重要意義。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“實(shí)踐”意涵

新課標(biāo)基于義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)，將黨的教育方針具體細(xì)化為課程應(yīng)著力培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求。[1]新課標(biāo)設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的重要追求就是推動(dòng)育人方式的變革，體現(xiàn)綜合育人、實(shí)踐育人和跨學(xué)科育人。那么，應(yīng)當(dāng)如何理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)呢？馬克思主義實(shí)踐觀認(rèn)為，實(shí)踐的主體、客體和中介是實(shí)踐活動(dòng)的三項(xiàng)基本要素，三者的有機(jī)統(tǒng)一構(gòu)成實(shí)踐的基本結(jié)構(gòu)[2]。本研究遵循馬克思主義實(shí)踐觀，對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“實(shí)踐”意涵進(jìn)行分解。

（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐主體是學(xué)生

馬克思主義實(shí)踐觀認(rèn)為，在實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐主體是具有一定的主體能力、從事現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的人，是實(shí)踐活動(dòng)中自主性和能動(dòng)性的因素，擔(dān)負(fù)著設(shè)定實(shí)踐目的、操作實(shí)踐中介、改造實(shí)踐客體的任務(wù)。[3]就跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)而言，實(shí)踐主體是學(xué)生，其最終目的也是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)來(lái)源于課程整合理論，學(xué)術(shù)界對(duì)課程整合的主要觀點(diǎn)包括：強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為主題的學(xué)科中心觀，主張應(yīng)用不同的學(xué)科知識(shí)和技能解決核心主題、議題、問(wèn)題；強(qiáng)調(diào)以生活為主題的社會(huì)中心觀，主張把社會(huì)生活中的信念、態(tài)度和技能整合到課程之中；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為主題的兒童中心觀，主張把學(xué)生的全面發(fā)展、教師和學(xué)生學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的理論與實(shí)踐的結(jié)合作為課程整合的目標(biāo)。新課標(biāo)提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的理念，突顯兼顧“學(xué)科”和“社會(huì)”的課程整合觀。由此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和社會(huì)化發(fā)展規(guī)律，讓學(xué)生在具體的情境中積累解決問(wèn)題的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，突出學(xué)生的實(shí)踐主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，融合學(xué)科育人價(jià)值、社會(huì)育人價(jià)值。

（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐中介是多學(xué)科知識(shí)和技能

馬克思主義實(shí)踐觀認(rèn)為，實(shí)踐中介除了工具、手段本身之外，還包括運(yùn)用、操作這些工具、手段的程序和方法；實(shí)踐的中介系統(tǒng)有兩個(gè)子系統(tǒng)——物質(zhì)性工具系統(tǒng)和語(yǔ)言符號(hào)工具系統(tǒng)。[4]因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐中介既包括多學(xué)科知識(shí)和技能，還包括運(yùn)用這些知識(shí)和技能的方式方法。對(duì)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，多學(xué)科知識(shí)和技能是物質(zhì)性工具系統(tǒng)；在多學(xué)科的基礎(chǔ)上，學(xué)生、教師之間形成的共同知識(shí)話(huà)語(yǔ)體系就是語(yǔ)言符號(hào)工具系統(tǒng)。在比恩看來(lái)，跨學(xué)科是關(guān)于課程整體的設(shè)計(jì)，通過(guò)教師與學(xué)生共同合作確定某些重大問(wèn)題或者主題作為核心來(lái)設(shè)計(jì)課程，跨越學(xué)科的界限，促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)的整合。[5]他所認(rèn)為的學(xué)科之間的關(guān)系是并列、并行的，但本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中所指的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以某一門(mén)學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔。這種形式的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既能夠弱化學(xué)科之間的分界，又不會(huì)讓學(xué)科學(xué)習(xí)淪為簡(jiǎn)單的活動(dòng)或把知識(shí)變成常識(shí)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)最大的區(qū)別在于，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠發(fā)揮學(xué)生鏈接、整合、遷移知識(shí)和技能的能力，從而實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)與技能的整合，最終發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐客體是現(xiàn)實(shí)世界

馬克思主義實(shí)踐觀認(rèn)為，實(shí)踐客體是實(shí)踐活動(dòng)所指向的對(duì)象，客觀事物只有在被納入主體實(shí)踐活動(dòng)的范圍之內(nèi)、為主體實(shí)踐活動(dòng)所指向并與主體相互作用時(shí)才成為現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐客體。[6]就跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)而言，實(shí)踐客體就是現(xiàn)實(shí)世界——針對(duì)現(xiàn)實(shí)世界，學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題。但是對(duì)義務(wù)教育階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)世界的范圍太大，因此，需要把現(xiàn)實(shí)世界中的現(xiàn)象提煉為主題或問(wèn)題。美國(guó)提倡的主題式教學(xué)就是聚焦某一具有社會(huì)意義的課題。學(xué)術(shù)界認(rèn)為，這種教學(xué)方式超越學(xué)科并對(duì)兒童個(gè)體的社會(huì)發(fā)展有重要意義。在課程整合理論中，福格蒂的十種課程整合觀、雅各布斯的跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)，以及比恩的課程統(tǒng)整理念與相應(yīng)的課程計(jì)劃，都始于一個(gè)中心主題。在 《多元智能與課程整合》 中，福格蒂曾描繪，各種各樣的主題像“粘鉤”一樣將活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容整合起來(lái)，為課程教學(xué)提供了一種明顯的、豐富的組織方式。[7]傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)與生活的關(guān)系較遠(yuǎn)，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)因?yàn)樵从诂F(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)際問(wèn)題，能夠吸引學(xué)生，引發(fā)其好奇心和興趣；通過(guò)將學(xué)生置身于情境化的環(huán)境中，在知識(shí)和知識(shí)之間、知識(shí)和生活之間建立聯(lián)系，使學(xué)生解決問(wèn)題的能力得到鍛煉。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“實(shí)踐”問(wèn)題

很多學(xué)校已經(jīng)開(kāi)始在具體教學(xué)中實(shí)施“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，并且因?yàn)椤皩W(xué)科”這一概念的存在，對(duì)“跨學(xué)科”的理解并不存在問(wèn)題。但事實(shí)證明，許多學(xué)校所進(jìn)行的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”與新課標(biāo)中提出的理念存在明顯落差，“假象”叢生。

（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐主體的“被動(dòng)化”

新課標(biāo)背景下，核心素養(yǎng)并不指向具體某一學(xué)科的知識(shí)和具體某一領(lǐng)域中的問(wèn)題，而是要求每一個(gè)學(xué)生具備一定獲得知識(shí)與技能的方法，在促進(jìn)自身成長(zhǎng)與發(fā)展的基礎(chǔ)上適應(yīng)社會(huì)挑戰(zhàn)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)需要學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和技能來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，提升核心素養(yǎng)。目前，很多學(xué)校實(shí)施的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”依然傾向于“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)方式，學(xué)生大多處于被動(dòng)式學(xué)習(xí)的狀態(tài)，缺乏學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，難以提升核心素養(yǎng)。教師在教學(xué)過(guò)程中只重視“跨”，停留于淺層次的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，往往忽視了學(xué)生主體，沒(méi)有抓住內(nèi)核，使“跨學(xué)科”流于淺表。

（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐中介的“混搭化”

傳統(tǒng)分科教學(xué)，各學(xué)科都是各自為戰(zhàn)，學(xué)科邏輯也相對(duì)獨(dú)立，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)就是要打破這種局面。目前，很多學(xué)校進(jìn)行的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”只是將多個(gè)學(xué)科的知識(shí)和技能像拼盤(pán)一樣放在一起，缺乏實(shí)質(zhì)性融合。語(yǔ)文教師講語(yǔ)文部分，數(shù)學(xué)教師講數(shù)學(xué)部分，英語(yǔ)教師講英語(yǔ)部分，各學(xué)科沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的整合。這種實(shí)踐中介混搭的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，沒(méi)有打破學(xué)科之間的壁壘，只是在形式上實(shí)現(xiàn)了“跨”，就像由不同學(xué)科教師進(jìn)行串講，實(shí)質(zhì)上并未實(shí)現(xiàn)“跨”。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)科教師打破學(xué)科界限，整合課程教學(xué)資源，重視知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性。

（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐客體的“去情境化”

很多教師的教育教學(xué)方法和思維傾向于“去生活情境”，他們錯(cuò)誤地認(rèn)為，掌握經(jīng)過(guò)總結(jié)概括的知識(shí)點(diǎn)才是學(xué)習(xí)的目的和歸宿。這部分教師無(wú)法脫離已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從課本中尋找主題，預(yù)設(shè)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，期望學(xué)生按照設(shè)定好的“劇本”去“演繹”。實(shí)際上，教育如果離開(kāi)了現(xiàn)實(shí)生活，會(huì)割裂學(xué)生和生活、學(xué)習(xí)世界和現(xiàn)實(shí)世界之間的關(guān)系，使學(xué)生形成狹隘的人生觀、世界觀和價(jià)值觀?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)來(lái)源于現(xiàn)實(shí)世界中的真問(wèn)題，以真實(shí)為起點(diǎn)，以真實(shí)為終點(diǎn)。問(wèn)題的來(lái)源是現(xiàn)實(shí)世界，反映客觀實(shí)在性；問(wèn)題的解決也要回歸現(xiàn)實(shí)世界，讓學(xué)生收獲真實(shí)體驗(yàn)，得到全面發(fā)展。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“實(shí)踐”對(duì)策

針對(duì)學(xué)校在落實(shí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，本研究提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“實(shí)踐”對(duì)策。

（一）充分調(diào)動(dòng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐主體的主動(dòng)性

學(xué)習(xí)本身就是一種主體性很強(qiáng)的活動(dòng)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)在學(xué)科的聯(lián)系和整合中找到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界建立溝通和連接，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)不僅包括學(xué)科內(nèi)的核心素養(yǎng)，還包括各類(lèi)跨學(xué)科素養(yǎng)和共通素養(yǎng)。首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的“主題”都是綜合性的，單獨(dú)一個(gè)學(xué)科無(wú)法解決相關(guān)問(wèn)題，學(xué)生要綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)和技能，聚焦發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)適應(yīng)性學(xué)習(xí)的方式達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、形成主體身份，在理解、分析、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等一系列學(xué)習(xí)行為中促進(jìn)高階思維的形成，促進(jìn)自我的全面成長(zhǎng)。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)用“主題”把實(shí)踐主體集合起來(lái)，面對(duì)共同話(huà)語(yǔ)體系和共同學(xué)習(xí)資源，促使學(xué)生一起思考，形成學(xué)習(xí)共同體，幫助其增強(qiáng)合作交流意識(shí)、提升多方面素養(yǎng)。最后，為培養(yǎng)具有綜合能力與創(chuàng)新能力的拔尖創(chuàng)新人才，應(yīng)對(duì)新一輪科技革命和人才競(jìng)爭(zhēng)，需要讓學(xué)生不僅擁有知識(shí)，還知道知識(shí)的價(jià)值，并能夠在現(xiàn)實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。

（二）明確跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐中介

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)根植于學(xué)科學(xué)習(xí)之中，這并不意味著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要在學(xué)科課程完成之后再開(kāi)展，而是應(yīng)與學(xué)科學(xué)習(xí)同步進(jìn)行、相伴始終。學(xué)科學(xué)習(xí)的目的主要是幫助學(xué)生理解知識(shí)世界，形成學(xué)科思維，積淀學(xué)科知識(shí)。第一，學(xué)科學(xué)習(xí)要如埃里克森所言，“以深層的概念性觀念為中心……關(guān)注反映學(xué)科最深層寓意，可隨時(shí)間、跨文化進(jìn)行遷移的 ‘重要思想’”[8]。因此，可以提取學(xué)科內(nèi)的主題作為課程組織的統(tǒng)領(lǐng)，超越課程知識(shí)，聯(lián)系其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容，形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題。第二，可以尋找多個(gè)學(xué)科中的重合概念作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題。基于重合概念的設(shè)計(jì)模式是指找到多個(gè)學(xué)科中重合的概念、技能和態(tài)度，并圍繞它們?cè)O(shè)計(jì)新的學(xué)習(xí)模式。但無(wú)論哪一種方式，這些主題都以源于現(xiàn)實(shí)世界、與社會(huì)生活和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系為基準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)維度中“勞動(dòng)意識(shí)”“問(wèn)題解決”“技術(shù)應(yīng)用”等要素的培養(yǎng)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，以現(xiàn)實(shí)議題為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)對(duì)知識(shí)世界和現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生利用多學(xué)科知識(shí)和技能參與其中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用，解決真實(shí)問(wèn)題。

（三）根據(jù)學(xué)校情況選擇跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐客體

關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐客體，不同的學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身情況做出不同的選擇。第一，對(duì)于沒(méi)有基礎(chǔ)的學(xué)校，教師可以遵循新課標(biāo)的要求，參考新課標(biāo)中可供參考的具體案例進(jìn)行初次嘗試，做到來(lái)源于新課標(biāo)并回應(yīng)新課標(biāo)。第二，有條件的學(xué)?？梢粤⒆阕陨淼挠四繕?biāo)和辦學(xué)理念，對(duì)學(xué)生發(fā)展情況和已有課程進(jìn)行系統(tǒng)分析，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與已有課程相對(duì)接，尋找學(xué)?，F(xiàn)有課程之間的鏈接點(diǎn)作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題，而不是把跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為“外在的東西”，另起爐灶、“從無(wú)到有”。第三，基礎(chǔ)好的學(xué)?？梢跃徒浞滞诰蚩衫玫馁Y源，如自然景觀或歷史文化遺跡、教師特長(zhǎng)以及學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)等，以此尋找合適的主題，這也為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的順利展開(kāi)提供了支撐條件。因此，學(xué)校在進(jìn)行整體課程體系設(shè)計(jì)和課程規(guī)劃時(shí)，必須將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)重要內(nèi)容，明確跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)和實(shí)施路徑等。