人文教育視域下我國英語教學文化解析范式之重構

殷珂 吳鐵軍

(1. 內蒙古科技大學，內蒙古 包頭 014010；2. 西安外國語大學，陜西 西安 710128)

一、 研究背景

英語教育的文化教學是國內外研究者重點關注的問題之一。 隨著交際能力成為外語和二語習得的首要目標，文化成為繼聽、說、讀、寫四大語言技能之后的第五維度，但文化又不同于其他四個維度，因為文化不能和其他語言技能剝離開，而是相互交織在一起的[1]。 近年來，學界對英語教學人文性的強調使英語教育教學活動在工具主義與人文主義之間形成了張力，對英語到底是形而上之道還是形而下之器進行了一系列討論和辯駁，總體來說，學界目前傾向于認為英語教學的工具性和人文性是辯證統(tǒng)一的關系，應該兼容并蓄以求二者之間的相互滋養(yǎng)和助長。 新時期，英語教育的文化教學已然超越了培養(yǎng)跨文化交際能力的單向度范疇，多元理念下的文化知識構建正在成為英語教育文化教學的新常態(tài)，在我國特定的國情和教育形勢下，英語教師對多元共生的文化符號的解構與重構關系到英語教育文化教學維度的有效性，具有重大理論價值和實踐意義。

二、 英語教育的屬性:工具導向和人文歸趨

(一)工具主義導向下的英語教學

工具是指人類在生產勞動中所使用的器具或者未達到某種目的而使用的手段。 工具可以是物質的，也可以是非物質的。 工具主義或工具理性主義是基于科層制掌控下一切按照技術手段厘定好的方式進行行動，片面追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現服務，是一種以工具崇拜和技術主義為生存目標的價值觀[2]。 工具主義的教學將所教學的知識和技能看作是一種工具，教學的直接目的就是為了學習者未來的職業(yè)做準備，追求教學活動對社會實踐的最大功效。 工具主義的教學有它自身的優(yōu)勢，那就是目標明確、方法直接有效、效果立竿見影，但是工具主義教學也有其自身的弊端和局限性，比如對教學活動的教育性實現不充分，對人的生發(fā)和成長關注不足。

文秋芳(2019)將中華人民共和國成立以來的外語教育分為四個階段，即:探索期(1949 ～1977年)、發(fā)展期(1978 ～1998 年)、加速期(1999 ～2011年)和新時期(2012 ～至今)[3]。 在改革開放初期，工業(yè)和貿易的快速發(fā)展使工具理性成為社會各領域主導性的價值理念，這種工具主義的思潮對我國英語教育產生了影響。 隨著我國國際交往的日益頻繁，社會經濟發(fā)展對英語人才的需求急劇增加，英語被認為是新世紀復合型人才必備的技能之一，社會上掀起了英語學習的潮流。 我國英語教育在工具主義導向下培養(yǎng)了一大批語言人才，在與國際社會接軌、學習先進科學技術、促進對外貿易往來等諸多方面發(fā)揮了重大作用，為促進我國經濟社會的快速發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。

(二)從工具教學向人文教育的轉向

隨著我國從本土型國家逐漸轉型為國際型國家，英語教育也經歷了一個轉型的重要時期，學界詬病我國英語教育的工具性桎梏，強調要重視英語的人文性，拓展課程內涵，注重語言和認知的互動[4]。 英語教育經歷了人文性與工具性之間的辯論，人文性英語教育的主張總體來說占據了上風，越來越多的學者開始承認和關注英語教學的人文屬性。 英語教學的主要內容在我國外語教育的“加速期”開始注重多元文化的學習，而“新時期”的英語教育則從多元文化學習轉變?yōu)槎嘣幕c本土文化并重，尤其要求學習者能夠講好中國故事[3]。由于國際形勢的變化和國家在不同發(fā)展階段的戰(zhàn)略調整，我國英語教育最終走向了工具理性與人文屬性的辯證融合，從接受融入型逐漸轉向外向傳播型范式，英語教育將承擔起人文教育、文化創(chuàng)生、文化傳播的多重使命。 隨著英語教育人文主義教學觀的興起，英語教育越來越重視教學活動的全人教育、博雅教育和自由教育，不僅重視語言技能的傳授，更注重學習者人文素質的全面提升。 英語教育既要滿足工具性需求，也要實踐人文性使命[4]。 英語教育的人文性一定是工具屬性的人文教育，即建立在工具性基礎之上的人文學科。 如果沒有語言工具的支撐和保障，英語教育的人文性追求就是紙上談兵的空談，就好比是對空中樓閣的幻想。 另一方面，英語教育如果沒有人文性追求，只訴諸純粹的工具主義目標，這樣的英語工具是缺少靈魂的，也不能成為真正有效的工具。 因此，現階段我國英語教育的屬性是人文主義的工具，是人文與工具的辯證統(tǒng)一，工具是人文的載體，而人文是工具的靈魂。

三、 人本主義教育觀和英語教育

(一)人本主義教育觀

英語教育的人文性趨向是人本主義教育觀在英語教育領域發(fā)展與實踐的直接表征。 人本主義教育觀興起于20 世紀70 年代，起源于人本主義心理學，以傳統(tǒng)的人本主義哲學思想為基礎，吸收了人本主義心理學的主要觀點，高度重視人的情感、尊嚴和價值[4]。 在社會發(fā)展進程中，生產力的發(fā)展和社會的進步必將促進社會對人的關懷以及對人的發(fā)展權利的關照，這是社會發(fā)展進程中表現出的規(guī)律和特征。 在教育領域，對人的關懷和對人發(fā)展權利的關注要求教育注重培養(yǎng)全面發(fā)展的人，對人的培養(yǎng)教育不以純粹的職業(yè)準備為直接目的，而是更注重人的成長和發(fā)展。

人本主義教育觀重視人的全面發(fā)展，核心內涵是涵養(yǎng)學生的人文精神[4]。 英語教育中的人本主義教育觀表現在對語言人文性、文化教學、精神涵養(yǎng)的重視，正如溫斯頓·布瑞姆拜克(Winston Brembeck)所說“采取只知其語言而不懂其文化的教法，是培養(yǎng)語言流利的大傻瓜”。 英語教育對語言的教學是工具的傳授，文化教學和人文素質涵養(yǎng)則是對人全面發(fā)展的關懷。 近年來，人文主義思潮的興起正是人本主義教育觀在教育教學活動中發(fā)生和發(fā)展的具體表現，這是社會發(fā)展和進步的自然規(guī)律，也是教育事業(yè)走向發(fā)展和進步的重要表征，具有階段性特征。 如果要系統(tǒng)理解英語教學中的人本主義教育觀的本質和內涵，則需深刻認識英語教學中的語言與文化之間的關系內涵。

(二)英語教育中的語言與文化

對文化的定義可以說是眾說紛紜的，比較具有代表性的定義是泰勒(1991)在《原始文化》中將文化定義為:“文化或文明，從其寬泛的民族志意義上來理解，是指一個復合整體，它包含知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為社會一個成員的人所習得的其他一切能力和習慣?！盵5]文化的定義是寬泛的，無論文化如何被定義，也不管是從宏觀的層面去解讀，還是從微觀的視角去分析，一個普遍的共識是文化對民族國家的重要性是無與倫比的。文化是精神力量，文化是民族符號，文化更是一個民族的根基和發(fā)展的動力源泉。 文化與語言的關系非常緊密，可以說是水乳相融地交織在一起的抽象體。 語言是人類交流溝通的工具，語言的背后也承載著民族的文化。 宏觀的文化是一個民族所有符號的集合，其中包含了語言、習俗、慣例、信仰等要素，而語言可以說是符號密集承載區(qū)。 在語言學習的過程中，對文化的學習是一個非常重要的組成部分，只有深諳文化的奧秘才能充分掌握語言的技能。 例如，語言中的俚語，如果不熟悉語言背后暗藏的隱性文化，是無法真正理解這些特殊語言符合背后的意義的。 每個民族都有自己獨特的民族性格和習俗，如果不了解這些習俗文化的差異，在語言的溝通中就會產生歧義甚至導致嚴重誤解。 英語教育歸根結底是語言和文化的教育，這種文化教學不是狹義的目標語言文化介紹，它蘊含了宏大的、多元的、多向度的教育哲理。 值得注意的是，外語教育中的目標語言文化教學的意義在于培養(yǎng)跨文化意識，而不是對目標文化的認同，不是要使學習者全盤接受目標語言文化的價值觀，而是要給學習者一個跨文化的視角去反思和發(fā)展本土文化。

四、 英語教學文化解析范式之重構路徑

(一)課程思政理念下的以文化人

課程思政理念是將思想政治教育元素包括思想政治教育理論知識、價值理念以及精神追求等融入各門課程中去，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響[6]。 課程思政旨在與思想政治課程協同育人，發(fā)揮協同效應，而立德樹人則是課程思政的根本宗旨。 所謂立德樹人，就是要把育人放在首位，要將道德教育融入教學的全過程中去。課程思政是落實立德樹人根本任務、鑄就教育之魂的理念創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新，要求教育實施者將立德樹人理念貫穿到教育的全過程中去。 英語教育是一個多元文化場域，目標語言文化與本土文化不可避免地發(fā)生文化互動，文化互動的過程就是文化意識和文化素養(yǎng)形成的過程，相比之下，多元文化使英語課堂似乎承擔著更艱巨的課程思政使命。 英語課堂的課程思政面臨著多元文化沖擊的挑戰(zhàn)，同時也具有從全新視野認知本土文化的優(yōu)勢，能夠使學習者有機會從國際視野理解和發(fā)展本土文化。 在英語教育中，首先，教師要注重培養(yǎng)學習者用英語詮釋中華文化的能力，尤其是對中國特色社會主義政治文化的合理性與優(yōu)越性的理解與傳播，要在學習者大腦圖式里構建本國政治文化的國際視野合理性。 其次，英語課程思政要注重顯性與隱性相結合。 英語教師在教學中要堅持在春風化雨、潤物無聲中對學習者進行思想政治陶冶。 英語教育的課程思政教學涵蓋了對中華文化的認知、對政治文化的表達、對道德教育的深化，是一個綜合立體的育人過程，是一個以文化人的心靈培育工程，其中蘊含的哲學范式應該得到每一位英語教師的重視。

(二)文化自信視野下的中華文化認同

文化是一個民族的精神寶庫和力量源泉。 英語教育是中西方文化碰撞、交流、博弈的重要場域，也是中華文化自信培育的重要陣地，如何在英語教育場域培育和保持文化自信是時代賦予英語教育的新使命。 文化自信教育是文化育人的活動，是引導學生建立文化自信的基礎，其本質是提升學生的民族身份認同、文化認同，是具有歷史意識和歷史責任感的文化精神教育[7]。 我國英語教育是外國文化向內介紹與中華文化對外傳播的一種雙向教育模式，對外國文化認知的目的不是為了認同，而是為了給學習者提供跨文化的視野，以更深刻地認識和解析中華文化，因此英語教師在教學活動中須堅持做到對中華文化的守正創(chuàng)新，扶正中華文化主體地位，樹立中華文化自信的主體意識。 從國際視野的制高點對中華文化的認知與反思是更深層次的認知與認同，是理性認識本土文化、發(fā)展和創(chuàng)新中華文化以實現可持續(xù)文化自信的思想前提，英語教育教學活動恰恰為國際視野的創(chuàng)設提供了平臺，使學習者能夠從其他文化的視角反觀自我文化的精髓。 學習者只有在對中華文化自知、自覺、自信的基礎之上才有可能在大腦圖式中理性架構人類優(yōu)秀文化。 英語教育的文化教學涵蓋了對中華文化的深層次理解和對人類其他優(yōu)秀文化的借鑒學習，中華文化的外延包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，而人類其他優(yōu)秀文化則指的是西方文化和世界其他文化中的精華。 英語教學要在對本國文化自覺自信的基礎之上廣泛涉獵并汲取優(yōu)秀世界文化，在對多元文化的認知與對比中實現文化自覺和文化自省，在文化知識的建構中實現對中華文化的可持續(xù)自信。

(三)文化互動模式下的文明互鑒

文化互動是學習者在二語習得中樹立跨文化意識的重要條件。 每一種文化都有自己獨特的符號域，不同文化的接觸和碰撞會引起二者符號域的交融和交互，這種符號域的交融互動對跨文化交際中的語義協商具有積極的促進作用。 現階段，我國英語教育的一個重要人文學科使命就是通過中、外文化的互動使學習者從更宏大的視角認識中華文化，在世界范圍傳播和發(fā)展中華文化，不斷豐富中華文化的內涵和外延。 同時，英語教育活動中的文化互動能夠促使學習者在潛意識里構建國家意識和民族身份。 教育是文化傳承與傳播的關鍵性途徑之一，英語教育領域的文化傳播則包含了英語文化的介入和中華文化傳播的兩層內涵。 英語教育致力于提升國家外語語言能力和國際話語權，語言工具使不同文化之間產生互動與融合，使中國聲音和中國故事在國際舞臺上傳播和接受。 在文化互動的教學模式下，英語教育要將學習者培養(yǎng)成本土文化的傳播者、外國文化的引入者、多元文化的溝通者，構建文化互動模式下的文明互鑒知識體系。各國文化都是在歷史的長流中積淀下來的寶貴精神財富，都有其值得尊敬和學習的閃光點，英語教育是一個多元文化匯集的場域，只有在平等、互鑒的前提下才能構建有利于多元文化知識體系形成的場域氛圍。 英語教師需自覺提升自身的多元文化素養(yǎng)，并在教學中有意識地培養(yǎng)學習者的多元文化意識和知識體系。

五、 結語

語言是人類交流思想、提升知識的媒介與工具，也是文化傳播與傳承的載體和手段。 我國英語教育是多樣文化共存互鑒的場域，也蘊含著不同文化的互動與博弈，承載著培養(yǎng)語言人才以跨越思想鴻溝、傳承與傳播中華文化的兩大現實訴求。 在新時代的英語教學場域下，我國英語教育應遵循多維度的文化解析范式，即堅持課程思政理念下的以文化人、文化自信視野下的中華文化認同培育以及文化互動模式下文明互鑒知識體系構建。