近10 年國外自評二語教學研究進展與啟示

何樹燕 衛(wèi)婷婷 陳朋 邱靖舒

(電子科技大學，四川 成都 611731)

一、 引言

自我評估(簡稱自評)是指人們對自我當前在某一領域知識能力的評估診斷，是學習者學習自主性和終身學習習慣養(yǎng)成的重要手段。 二十世紀七十年代這一概念被引入二語教學領域，便引發(fā)了國外學者廣泛的研究。 自評與同伴評價一起，也成為了二語及外語教學中替代傳統(tǒng)教師評估的主要方式。 研究表明，自評能夠有效提高學習者的自主性、自我效能感及語言技能并促進終身學習的形成。

然而，長期以來國內的外語教學，因為教學大綱設置緊密、考核方法固定等因素，忽視了對于學生課內外自評素養(yǎng)的培養(yǎng)，且認為教師、學?；蛘咂渌逃鞴懿块T才有權對學習者的學習進行客觀、公正且的評價。 但《中國教育現(xiàn)代化2035》強調了學習自主性和終身學習的重要性。 《大學英語課程教學要求》(2020 版)也明確提出，大學英語教學需要朝著個性化、自主式學習方向發(fā)展[1]。 可見，國家對于人才學習主體性越來越重視。 文章聚焦近10 年來國外自評二語教學成果，并進行質性與量化分析，以探究國外自評二語教學研究的熱點與趨勢，提出對國內自評二語教學研究的啟示。

二、 數據來源

文章數據來源于全球最大的數據庫web of science，檢索主題詞組合為:(self-assessment* OR self-evaluation* OR self-rating*) AND (FL OR SL OR second language* OR L2 OR language learning*OR language * OR vocabulary OR grammar OR reading OR Writing Or listening OR speaking)，時間為2012～2022 年，文獻類型限定為論文。 檢索結果為1367 篇，經過通覽全文后，剔除了主旨與二語教學無關的文章，最后篩選到有效文獻115 篇，其中SSCI 期刊論文56 篇，一般期刊59 篇。

三、 數據分析與結果討論

(一)被試母語及二語分布

1. 母語以單一語種為主、混合語種為輔，目標語言仍主要為英語

被試母語多達53 種。 其中單一語種為被試的研究中，母語為波斯語(26 項)、漢語(21 項)和英語(9 項)的在總研究項目中占比47%，其余被試的母語包括西班牙語、日語、挪威語等。 其中被試母語為混合語種的研究中，母語為四種及以上的研究共12 項，為兩種的共4 項。 相較被試母語的多樣化而言，研究目標語言仍然主要以英語為主，在總的項目中的占比達82%。 其他目標語言包括法語、西班牙語等9 種。

2. 漢語作為被試母語或目標語言的重要性越發(fā)突出

被試母語為漢語單一語種的研究比例已達18%。 在12 項四種及以上混合母語被試的研究中，均有一定數量的母語為漢語的被試者參加。 有學者也開始關注漢語作為目標語言的相關研究，這從側面證明近10 年來占世界人口近五分之一的漢語母語群體以及世界上使用人口最多的漢語在國際二語教學自評運用中得到了越來越多研究。

3. 被試母語由單一語種向混合多語種過渡的趨勢明顯

混合多母語被試的12 項研究均發(fā)表在2015 年及以后，且呈逐年增加的趨勢，僅2022 年就發(fā)表了4 項研究成果，這些研究的熱點包括二語語音自評的準確性、自評干預對于二語學習的促學效果等。由此看出，近10 年來越來越多樣化的母語被試者被招募參與自評二語教學不同維度的研究。 在考查自評對于不同母語背景的學習者的影響是否相同的同時，也期待讓研究結論更具普適性與可信度。

(二)自評研究領域

1. 輸出型技能與輸入型技能研究

目標領域以輸出型技能為主、輸入型技能為輔，這與前10 年更偏向輸入型語言技能，尤其是閱讀的研究重點形成鮮明的對比。 口語相關研究(單獨21 項，與其他技能結合24 項)絕大部分著眼于學習者的整體口語表達能力，但聚焦二語口語具體維度，如語法準確度與多樣性、可理解度以及口音等的研究漸增。 寫作相關研究(單獨29 項，與其他技能結合24 項)中學習者整體寫作能力同樣是主要關注焦點，但是聚焦具體維度如寫作自我效能感的研究也呈增長趨勢。

2. 單一技能與多技能研究

現(xiàn)有研究主要以考查單一技能自評的研究為主，考查兩種或以上多技能的研究相對較少。 單一技能包括聽、說、讀、寫、詞匯、語音、翻譯等，相關成果共計81 項，占比達70%。 在其余34 項兩種及以上多技能混合的相關研究中，關注目標語言整體聽說讀寫能力的研究占了一半以上，共計18 項。

3. 學術語境中的自評能力研究

學者對于自評在學術語境下的關注呈逐年增長的趨勢。 首先，體現(xiàn)在學術寫作與自評結合的研究(6 項)，主要探討不同形式的自評干預對于學術寫作能力的促學效果。 此外，自評與學術語境中口頭報告相結合的研究越來越多(10 項)。 口頭報告在各種學術場合，如小型研討會、大型學術會議中扮演著重要角色，在各類企事業(yè)單位的產品推廣發(fā)布等場合同樣至關重要。 鑒于此，國內外的高校越來越重視對學生相關能力的培養(yǎng)。

4. 語音和翻譯的自評能力研究

有關自評與語音、口筆譯結合的研究(各6 項)均刊發(fā)在國際相關領域的頂級期刊上，語音相關的自評研究目標語言包括法語、韓語、英語和德語。通常母語對二語的口音有明顯的調節(jié)效應，所以為了保證結果的普適性，相關研究的被試母語背景相當多樣化，從幾種到幾十種不等。 而自評與口筆譯的研究中，除1 項的被試母語為阿拉伯語外，其余5項均為漢語，表明國內廣大的翻譯教學研究者在國際自評二語教學領域有了一定的聲音。 但是，研究的目標語言仍然全部為英語，這可以為國內小語種翻譯教學研究者提供一個可能的研究參考。

(三)學習者自評效度驗證研究

學習者的自評能否準確預測其語言能力一直備受關注。 研究方法通常是將自評與教師測評或者標準化語言測試兩種外部測試的結果進行單獨或組合對比，以驗證自評的效度。 大部分結果表明，自評與前述的兩種外部測試結果呈現(xiàn)中—高度相關，并可以在地方高校的大規(guī)模語言測試中推廣使用。 但是，也有的研究結論截然相反。 發(fā)現(xiàn)自評結果的準確度有待提高，尚不能替代高利害性的大規(guī)?？荚嚭头职嗫荚嚕荒茏鳛橥獠空Z言測試的輔助工具[2]。

對自評效度具有明顯調節(jié)效應的變量，包括有無自評量表、自評工具、是否進行干預、和語言能力水平等諸多因素。 其中，最后一個變量備受關注，但研究結論并未達成共識。 有的研究發(fā)現(xiàn)高階學習者傾向于低估而中低階學習者傾向于高估自己的整體二語語言水平和語音能力；有的則發(fā)現(xiàn)高階學習者傾向于高估其二語詞匯水平；還有的發(fā)現(xiàn)學習者不論水平如何都傾向于低估自己的二語口語能力，而高階學習者相對而言自評結果要比中低階學習者的更準確。

(四)自評的促學效果研究

此類研究主要分為兩大類，一類考查自評對語言學習的單獨效應；另一類則對比自評與同伴互評、教師評價對語言學習的單獨與組合效應。 這些研究結果均表明，自評能夠有效提升學習者的語言技能。 量表的形式雖然較為多樣化，但大部分都結合了書面自我反饋。 這樣的自評形式促使學習者不僅需要自我打分，還要反思以找到自己的問題與不足、制定下一階段的學習目標和計劃，從而提高語言能力[3]。 研究發(fā)現(xiàn)，通過對學生口語詞匯多樣性的自評干預，學習者對于自己口語詞匯學習的優(yōu)點和不足有了更清晰的認識，而要真正提升詞匯學習效果，學習者動態(tài)地根據自評制定學習目標是自評中的關鍵步驟[4]。

另一個重要變量是自評工具的培訓干預，即對被試進行量表的培訓。 具體包括對量表的講解、用量表進行同伴互評和他評的訓練等。 這樣的干預，可以讓學習者準確高質量地進行自評以及自我反饋。 分析發(fā)現(xiàn)，自評干預對不同水平學習者語言學習的促學效果的研究結論差異較大。 Yoon and Lee[5]將184 名韓國六年級學生分為低、中、高三個實驗班，并對其英語聽力和閱讀學習進行了十一周的自評干預。 結果發(fā)現(xiàn)，自評干預對于高階學習者的促學效果沒有中低階學習者明顯。 同樣，Tsang[6]對中國香港大學生的英語口頭報告研究，也得出了相同結論。 但是Liu， J[3]對52 名國內大學生口譯能力的研究中，卻發(fā)現(xiàn)學習者的語言水平對于自評干預的結果差異不大。

(五)自評使用者接受度研究

這類研究中單獨聚焦學習者對自評的態(tài)度研究結果表明，不論語言水平如何也不論干預的語言技能，學習者都對自評持肯定的態(tài)度。 另一類將自評歸在形成性評價大框架下的研究，主要是調查高中及大學教師與學生對于自評、同伴互評、教師反饋和檔案袋這些不同形式的形成性評價手段的使用情況及態(tài)度反饋。 調查結果發(fā)現(xiàn)，學生肯定了自評的優(yōu)勢，但是教師對于自評及同伴互評的認可度要低于教師反饋以及檔案袋兩種形式。 究其原因，在于教師缺乏自評和同伴互評相關的測評素養(yǎng)，不能有效對學習者進行培訓，更談不上在教學中真正運用。

四、 反思與啟示

(一)加強術語概念標準化和統(tǒng)一性的研究

學者們對于自評是更注重結果還是過程或二者兼顧并未達成一致。 重自評結果的研究里，被試只需對自己的整體語言能力或單項語言技能進行評分。 重過程的研究里，被試只需要對自我語言學習的過程或策略等進行自查反思，及時發(fā)現(xiàn)自己的不足與長處，并制定目標及提升計劃。 自評是否基于量規(guī)或基于什么樣的量規(guī)，各研究也不盡相同，總結起來自評的形式有16 種之多。 因此，建議自評二語教學研究應當利用德爾菲法(Delphi method)推進國內外權威學者對自評種類、標準以及類型學進行澄清與統(tǒng)一。 一個統(tǒng)一清晰的術語概念才能更好地指導自評對二語教學的相關理論實證研究，并保證研究結果的可靠性及普適性。

(二)加強以漢語為母語或者漢語為二語的自評研究

二語教學中對自評的促學效果已經基本達成一致，但是自評的效度、可信度以及影響自評準確度的重要變量，尚有不同甚至相悖的結論。 此外，雖然國內已有部分學者進行了自評在外語教學中的實證研究[7]，也有部分國內學者將自評與翻譯結合，并將研究發(fā)表在了權威的國際期刊上。 但是整體而言，國內外的自評二語教學研究中，以漢語為母語或者漢語為二語的自評相關研究，數量仍然較少。 而漢語是世界上使用人口最多的母語，也是越來越受歡迎的二語。 因此，深入研究這一群體的自評二語教學，可以推進自評在漢語二語教學中科學廣泛的使用，賦能全世界廣大的漢語二語教師及學習者，同時可助力國際自評二語教學相關研究。

(三)加強提升教師形成性評價測評素養(yǎng)的研究

在形成性評價中，自評有利于學習者終身學習習慣的養(yǎng)成，重要性日益凸顯。 雖然學習者整體肯定了自評在語言學習中的積極效果，但是卻受限于教師群體形成性評價素養(yǎng)的匱乏。 因此，可以展開以下研究以提升二語教師的形成性評價素養(yǎng):第一，調研了解教師對于形成性評價素養(yǎng)的培訓需求。 第二，教師如何制定具有信效度、且匹配教學內容和目標的自評工具相關研究。 第三，如何更有針對性地指導學習者的自我反饋相關研究。