內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力現(xiàn)狀調(diào)查

王小琴

(內(nèi)蒙古科技大學(xué)，內(nèi)蒙古 包頭 014010)

一、 調(diào)查背景

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(2022 版)指出“教育大計(jì)，教師為本。 提升大學(xué)英語(yǔ)教師的育人素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和科研素養(yǎng)是保證大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵”。[1]但是長(zhǎng)期以來，內(nèi)蒙古地區(qū)廣大大學(xué)英語(yǔ)教師受限于“教書匠”身份，對(duì)自我的教學(xué)實(shí)踐、教育教學(xué)各方面素養(yǎng)缺乏深度分析，缺乏理論化的實(shí)踐認(rèn)知直接影響了學(xué)術(shù)交流，很難形成有影響力的教學(xué)成果，不僅影響了教師的專業(yè)發(fā)展，也是該地區(qū)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果不佳的原因之一。 “教學(xué)學(xué)術(shù)”是探討教與學(xué)的學(xué)術(shù)，英文名稱為“the Scholarship of Teaching and Learning”(SoTL)是教師根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論探究自己教學(xué)過程中產(chǎn)生的教與學(xué)的問題，在同行間分享并進(jìn)一步建構(gòu)的學(xué)術(shù)活動(dòng)。[2]教學(xué)學(xué)術(shù)是立足教學(xué)實(shí)踐，在共同體式的學(xué)習(xí)環(huán)境下集體反思教學(xué)實(shí)踐、積累實(shí)踐性知識(shí)的科研過程。[3]44-49一方面，提升教學(xué)學(xué)術(shù)能力為內(nèi)蒙古地區(qū)大學(xué)英語(yǔ)教師提供了將自己教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行學(xué)術(shù)范式轉(zhuǎn)變的途徑，推動(dòng)教師專業(yè)良性發(fā)展，同時(shí)也是在一流本科教育背景下提升本科教育水平的保證。 因此，本研究開發(fā)《內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力調(diào)查問卷》，對(duì)內(nèi)蒙古大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，厘清內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師SoTL 的總體表現(xiàn)狀況和具體表現(xiàn)特征，探尋其實(shí)然樣態(tài)，為提升內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師SoTL 提供研究基礎(chǔ)，為未來創(chuàng)設(shè)基于教學(xué)學(xué)術(shù)的民族地區(qū)外語(yǔ)教師發(fā)展提供研究參考。

二、 調(diào)查設(shè)計(jì)與實(shí)施

(一)調(diào)查目的

調(diào)查以明晰內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)為主要目標(biāo)，包括以下兩個(gè)方面:

1. 了解內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力總體表現(xiàn)狀況和具體表現(xiàn)特征。

2. 了解對(duì)內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力產(chǎn)生影響的因素。

(二)調(diào)查工具

根據(jù)調(diào)查目的及調(diào)查群體的區(qū)域性特點(diǎn)，基于高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)指標(biāo)量表[4]自擬編制了《內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力調(diào)查問卷》，問卷在《內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力調(diào)查問卷(預(yù)調(diào)查)》基礎(chǔ)上修訂而成。 根據(jù)預(yù)調(diào)查反饋信息，將37 個(gè)問題分成“觀念維度”“知識(shí)維度”“交流維度”“反思維度”四個(gè)相對(duì)獨(dú)立的板塊。問卷共分為六個(gè)部分:導(dǎo)語(yǔ)，人口學(xué)信息調(diào)查、觀念維度能力調(diào)查、知識(shí)維度能力調(diào)查、交流維度能力調(diào)查、反思維度能力調(diào)查，采用李克特五點(diǎn)記分法，每個(gè)題目設(shè)有“完全符合”“基本符合”“不確定”“基本不符合”“完全不符合”五種選項(xiàng)，分值對(duì)應(yīng)5、4、3、2、1 分。 每位答題者在某一項(xiàng)目各題回答所得分?jǐn)?shù)的總和即為該項(xiàng)目的得分?jǐn)?shù)，該項(xiàng)目的總分?jǐn)?shù)可以說明答題者在該項(xiàng)目的總體狀態(tài)。 為了確保調(diào)查真實(shí)有效，研究者對(duì)問卷的信度、效度進(jìn)行了測(cè)試。 預(yù)調(diào)查問卷有效率為96%，總體Cronbach α 系數(shù)為0.953，各個(gè)主體因素在0.933 ～0.773 之間，該問卷具有可接受的信度指標(biāo)。 問卷是基于高校教師SoTL 評(píng)價(jià)指標(biāo)量表改編而成，該量表的內(nèi)容效度與結(jié)構(gòu)效度都已經(jīng)過德爾斐專家兩輪修訂、案例調(diào)研、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析的驗(yàn)證，在此量表基礎(chǔ)上改編的問卷具備效度保障。

(三)調(diào)查對(duì)象

調(diào)查的主要對(duì)象是內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師，采取隨機(jī)抽樣的方式，參與正式調(diào)查的教師總計(jì)256 人，其中有效參與252 人，符合篩選條件的調(diào)查樣本涉及內(nèi)蒙古自治區(qū)呼和浩特市、包頭市、通遼市、赤峰市、呼倫貝爾市、烏蘭察布市、巴彥淖爾市、鄂爾多斯市8 個(gè)盟市的15 所高校。

(四)調(diào)查步驟

1. 制定問卷初稿。 2. 審定問卷初稿。 3. 預(yù)調(diào)查。 4. 線上正式調(diào)查(2022 年10 月13 日)。 5. 分析問卷(SPSS26.0)。

三、 內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的總體表現(xiàn)狀況

以每位調(diào)查對(duì)象在問卷中的項(xiàng)目總得分為原始數(shù)據(jù)，分析各級(jí)指標(biāo)因素以及總分?jǐn)?shù)的均值(M)和標(biāo)準(zhǔn)差(SD)。 均值用于分析教學(xué)學(xué)術(shù)水平，標(biāo)準(zhǔn)差用于分析得分的離散程度。 對(duì)比各個(gè)項(xiàng)目中的指標(biāo)表現(xiàn)，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力水平和影響因素進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。 通過檢測(cè)分析教學(xué)學(xué)術(shù)能力總得分、4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和11 個(gè)二級(jí)指標(biāo)的分項(xiàng)得分的差異，獲取教學(xué)學(xué)術(shù)能力的具體表征。

(一)內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力水平分析

1. 內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力總體水平分析

整體水平一般，總均分為3.773，數(shù)值介于“不確定”(3 分)和“基本符合”(4 分)之間。 一級(jí)指標(biāo)四個(gè)維度的得分均值分別為4.082(觀念)，3.846(知識(shí))，3.210(交流)，3.953(反思)。 按照均值從高到低排列順序?yàn)橛^念、反思、知識(shí)、交流。

對(duì)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，11 個(gè)二級(jí)指標(biāo)均位于“不確定(3 分)”和“基本符合(4 分)”之間，均值范圍在4.185～3.192 之間(M＞3)，處于中等水平。 評(píng)估得分在前三位的影響因子為:持續(xù)更新大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)觀念的能力；持續(xù)反思大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的能力；持續(xù)更新大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生觀的能力。 評(píng)估得分在后三位的影響因子為:掌握大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)學(xué)術(shù)所需的信息技術(shù)知識(shí)；具有與同行開展教學(xué)學(xué)術(shù)交流的能力且持續(xù)進(jìn)行；具有與學(xué)生開展學(xué)術(shù)指導(dǎo)、交流的能力且持續(xù)進(jìn)行。

2. 內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力觀念維度能力水平分析

該維度能力情況良好，均值達(dá)到“基本符合”層級(jí)。 3 個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，持續(xù)更新大學(xué)英語(yǔ)課程觀的能力均值最低。

3. 內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力知識(shí)維度能力水平分析

該維度能力情況一般，均值處于“不確定”和“基本符合”層級(jí)之間，其3 個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，教研知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)均值都低于“基本符合”層級(jí)，說明教師對(duì)外語(yǔ)教學(xué)研究的理論與實(shí)踐知識(shí)，信息檢索知識(shí)、信息資源設(shè)計(jì)與制作知識(shí)、信息呈現(xiàn)知識(shí)都處于摸索階段，未來教師們需要全方位多角度學(xué)習(xí)外語(yǔ)教研知識(shí)與信息技術(shù)知識(shí)，為建立清晰的學(xué)術(shù)身份，為提升外語(yǔ)教學(xué)學(xué)術(shù)能力，為提升內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有效性打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4. 內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力交流維度能力水平分析

該維度能力較差，均值處于“不確定”層級(jí)，其2個(gè)二級(jí)指標(biāo)均處于“不確定”層級(jí)且相差較小，說明無(wú)論是同行交流，還是師生交流，教師在這些方面都著力不夠，需要加強(qiáng)。

5. 內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力反思維度能力水平分析

該維度能力基本情況良好，均值接近“基本符合”層級(jí)，其3 個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，持續(xù)反思大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)能力均值達(dá)到“基本符合”指標(biāo)，但是持續(xù)反思大學(xué)英語(yǔ)課程對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響；持續(xù)反思大學(xué)英語(yǔ)教育科研兩個(gè)能力均值均未達(dá)到“基本符合”，說明教師在學(xué)生發(fā)展和教育科研方面的反思還需要繼續(xù)發(fā)力。

(二)不同變量的內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力差異檢驗(yàn)

采用獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)和方差分析的方法考查不同人口學(xué)變量的教學(xué)學(xué)術(shù)能力方面的差異。

1. 不同教齡的內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力差異檢驗(yàn)

差異檢驗(yàn)結(jié)果顯示，總體評(píng)分存在顯著差異，達(dá)到0.01 水平。 教齡在所有二級(jí)指標(biāo)能力方面都存在顯著差異。 總體評(píng)分的區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞C ＝D＞A(教齡:A＝1～3 年，B ＝4 ～10 年，C ＝10 ～20 年，D＝20 年以上)，分析表明，教齡在1 ～3 年的新教師與4～10 年處于發(fā)展上升期的教師，在教學(xué)學(xué)術(shù)能力方面有顯著差異(B＞A)。 教齡在11 ～20 年和教齡在20 年以上的教師，在教學(xué)學(xué)術(shù)能力方面差異并不顯著。 在4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)中，不同教齡的教師在觀念維度、知識(shí)維度、交流維度、反思維度的教學(xué)學(xué)術(shù)能力都存在顯著差異。 觀念維度方面，區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞C ＝D＞A，4～10 年教齡的教師均值最高，1～3 年教齡教師對(duì)自己教學(xué)學(xué)術(shù)觀念評(píng)價(jià)最低。 知識(shí)維度方面，區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞A＞C ＝D，4 ～10 年教齡的教師均值最高，20 年以上教齡的教師均值最低。 交流維度方面，區(qū)別具體表現(xiàn)為B＞C ＝D＞A，反思維度方面的具體表現(xiàn)為B＞C＞D＞A，4 ～10 年教齡教師均值都最高，1 ～3 年教齡的教師均值依然最低。

2. 不同職稱的內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力差異檢驗(yàn)

差異檢驗(yàn)結(jié)果顯示，總體評(píng)分也存在顯著差異，達(dá)到0.01 水平，二級(jí)指標(biāo)能力都存在顯著差異。做事后比較，內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)學(xué)術(shù)能力總體評(píng)分上的區(qū)別主要體現(xiàn)在教授、講師、助教之間，具體表現(xiàn)為D＞B＞C＞A(A ＝助教，B ＝講師，C＝副教授，D ＝教授)，教授與講師、助教職稱的總體評(píng)估差異較為顯著。

四、 內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的具體表現(xiàn)特征

(一)內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平維度

1. 教學(xué)學(xué)術(shù)能力總體水平一般

問卷數(shù)據(jù)顯示，內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力總體水平一般，教師雖然具有較好的課程教學(xué)觀念、方法、態(tài)度和職業(yè)認(rèn)知，但是不善于在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行自我分析、反省、剖析和批判，這是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的重要途徑，這也直接影響了教師將真正信奉的，并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和變現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)理論化[3]48，缺乏理論化的認(rèn)知直接影響了教學(xué)學(xué)術(shù)的公開交流，因此很難有機(jī)會(huì)在同行和專家的充分討論和審視中形成教學(xué)學(xué)術(shù)成果，也就無(wú)法為教學(xué)學(xué)術(shù)的專業(yè)化發(fā)展提供動(dòng)力。 這一調(diào)查結(jié)果也通過知網(wǎng)發(fā)文量得以證實(shí)。 在知網(wǎng)以主題為“大學(xué)英語(yǔ)”，單位為“內(nèi)蒙古”檢索近10 年(2012 ～2022)內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)成果發(fā)文量，僅有44 篇核心期刊論文，再以主題為“大學(xué)英語(yǔ)”檢索總發(fā)文量，查詢結(jié)果是4254 條，內(nèi)蒙古高校發(fā)文量?jī)H為總發(fā)文量的1.03%。

2. 教學(xué)學(xué)術(shù)交流維度能力水平最低

交流能力通過反思使教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，既是教學(xué)學(xué)術(shù)觀念和教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)的效果體現(xiàn)，也是教學(xué)學(xué)術(shù)觀念、教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)及教學(xué)學(xué)術(shù)反思作用下產(chǎn)生的必然性結(jié)果。 交流能力不足，原因一定來自觀念、反思、知識(shí)，作為教學(xué)學(xué)術(shù)交流的前提，此三者數(shù)據(jù)均值略高，有可能存在被調(diào)查者自我期許因素過高的原因。 另外，觀念、反思兩項(xiàng)能力指標(biāo)又具有量化難度高的特性，也會(huì)造成教學(xué)學(xué)術(shù)觀念、教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)、教學(xué)學(xué)術(shù)反思能力三者協(xié)調(diào)機(jī)制不暢。

(二)內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展維度

1. 教齡、職稱影響內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力

不同教齡、職稱對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力評(píng)估分值存在顯著差異。 教齡在1 ～3 年的新教師與4 ～10 年處于發(fā)展上升期的教師在教學(xué)學(xué)術(shù)能力方面有顯著差異(B＞A)，說明教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提高需要經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間的積累、實(shí)踐與研究。 教師在入職4 ～10 年的時(shí)間段內(nèi)，教學(xué)學(xué)術(shù)能力處于顯著提高階段，之后教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展趨于平緩。 不同職稱影響教學(xué)學(xué)術(shù)能力，評(píng)估差異較為顯著，說明高級(jí)職稱教師更關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐，教學(xué)學(xué)術(shù)能力更強(qiáng)?？赡苁桥c評(píng)聘職稱的難度增加有關(guān)，但是否存在明確的正相關(guān)關(guān)系還需要后續(xù)研究進(jìn)一步加以驗(yàn)證。

2. 教學(xué)學(xué)術(shù)交流維度能力是教學(xué)學(xué)術(shù)能力持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素

從發(fā)展機(jī)制來看，觀念維度能力、知識(shí)維度能力、交流維度能力、反思維度能力既具有相對(duì)獨(dú)立性，又具有相互關(guān)聯(lián)性。 學(xué)術(shù)交流能力薄弱不僅造成教學(xué)學(xué)術(shù)整體能力下降，也影響教學(xué)學(xué)術(shù)能力可持續(xù)發(fā)展，進(jìn)而影響教師專業(yè)發(fā)展。 因此，要提升教學(xué)學(xué)術(shù)能力并實(shí)現(xiàn)其可持續(xù)發(fā)展，需要補(bǔ)足教學(xué)學(xué)術(shù)各維度能力，尤其是交流能力，使大學(xué)英語(yǔ)教師立足教學(xué)實(shí)踐，在同行學(xué)術(shù)交流、師生交流的集體學(xué)習(xí)環(huán)境下投入到反思教學(xué)實(shí)踐、積累實(shí)踐性知識(shí)的科研過程。[5]

五、 結(jié)語(yǔ)

文章基于高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)指標(biāo)量表開發(fā)《內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力調(diào)查問卷》，開展量化研究。 通過現(xiàn)狀調(diào)查，厘清教學(xué)學(xué)術(shù)能力的總體表現(xiàn)狀況和具體表現(xiàn)特征，為提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供思路。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力整體水平一般，觀念維度能力高于反思維度能力，反思維度能力高于知識(shí)維度能力，知識(shí)維度能力高于交流維度能力。 交流維度能力最低，從產(chǎn)生機(jī)制維度分析，是因?yàn)橛^念維度能力、反思維度能力、知識(shí)維度能力低或者三者協(xié)調(diào)機(jī)制不暢，從發(fā)展維度分析，不利于教學(xué)學(xué)術(shù)能力的可持續(xù)發(fā)展。 具體表現(xiàn)為，教齡、職稱對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力存在不同程度的影響。 4 ～10 年教齡的教學(xué)學(xué)術(shù)能力處于顯著增長(zhǎng)期，10 年以上教齡的教學(xué)學(xué)術(shù)能力差異縮小。 講師與副教授在總體教學(xué)學(xué)術(shù)能力方面區(qū)分并不顯著，教授與講師、助教之間的總體評(píng)分差異顯著。 但此數(shù)據(jù)分析是否能證明職稱評(píng)聘與內(nèi)蒙古高校大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力存在明顯的正相關(guān)關(guān)系。