習(xí)近平法治思想概論課程教學(xué)的法理內(nèi)涵與實(shí)踐路徑

摘 要：習(xí)近平法治思想概論課程，是全面推進(jìn)習(xí)近平法治思想進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦的具體表現(xiàn)。從整體經(jīng)驗(yàn)視角出發(fā)，提出“習(xí)近平法治思想概論課程教學(xué)的本質(zhì)是講法理”這一命題。在講法理的主線(xiàn)下，解析習(xí)近平法治思想概論中法理的復(fù)合內(nèi)涵，歸納法理之價(jià)值理性、理論導(dǎo)向、立足本土的主要特征，總結(jié)“翻轉(zhuǎn)課堂”“案例研討”與“助教同行”的教學(xué)路徑。以此為探究在習(xí)近平法治思想指導(dǎo)下，法學(xué)教育和法治人才培養(yǎng)機(jī)制之革新提供理論路徑和實(shí)踐參考。

關(guān)鍵詞：習(xí)近平法治思想概論；法學(xué)教育；法理

一、習(xí)近平法治思想概論教學(xué)研究的視角轉(zhuǎn)換——從“個(gè)體理論”到“整體經(jīng)驗(yàn)”

2020年11月17日，中央全面依法治國(guó)工作會(huì)議正式提出了“習(xí)近平法治思想”這一科學(xué)概念，并將其確定為全面依法治國(guó)、建設(shè)法治中國(guó)的指導(dǎo)思想和行動(dòng)指南。法治在國(guó)家治理中的作用日益凸顯，法治人才的培養(yǎng)是法治建設(shè)的重要支撐。2021年5月教育部決定將

“習(xí)近平法治思想概論”納入法學(xué)核心必修課，同時(shí)將法學(xué)專(zhuān)業(yè)核心課程從之前的“10+X”改為“1+10+X”的分類(lèi)設(shè)置模式，“1”即指

“習(xí)近平法治思想概論”課程[1]。同年9月，

《習(xí)近平法治思想概論》教材出版，為習(xí)近平法治思想融入高校法學(xué)教學(xué)提供了權(quán)威指導(dǎo)。2023年2月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代法學(xué)教育和法學(xué)理論研究的意見(jiàn)》中明確要求：“堅(jiān)持以習(xí)近平法治思想為根本遵循?！薄叭嫱七M(jìn)習(xí)近平法治思想進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦?！盵2]可見(jiàn)，《習(xí)近平法治思想概論》在新時(shí)代法學(xué)教育體系中的核心地位愈發(fā)明顯，指導(dǎo)作用更顯重要。

教育體系改革的深化，需要教育教學(xué)理論的指導(dǎo)。為此，法學(xué)界掀起了對(duì)“習(xí)近平法治思想”進(jìn)行學(xué)理化闡釋的熱潮，產(chǎn)出了大批高質(zhì)量的研究成果。以研究?jī)?nèi)容上理論與實(shí)踐之間的關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)，可以將既有研究分為三類(lèi)。第一類(lèi)為“理論闡釋”型。該類(lèi)研究以宏觀(guān)理論的構(gòu)建為主要目標(biāo)，鮮有涉及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)習(xí)近平法治思想的學(xué)理內(nèi)涵和實(shí)踐意義進(jìn)行了全面、深刻、科學(xué)的解讀，為習(xí)近平法治思想概論課程的教學(xué)提供了奠基性的理論支撐和價(jià)值指引[3]。

第二類(lèi)為“理論—實(shí)踐”型。該類(lèi)研究以理論構(gòu)建為目標(biāo)的同時(shí)，結(jié)合法學(xué)教育之實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)分析。集中探討了在習(xí)近平法治思想的指導(dǎo)下，法學(xué)教育為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人等更為具體的教學(xué)問(wèn)題[4]。第三類(lèi)是“實(shí)踐—理論”型。該類(lèi)研究將教學(xué)實(shí)踐作為探究的主體，通過(guò)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，對(duì)概論課程本身予以直接討論。圍繞如何講好《習(xí)近平法治思想概論》這一問(wèn)題，從教材使用、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面提供了更具操作性的指導(dǎo)路徑[5]。上述三類(lèi)研究，為概論課程的教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)，規(guī)劃了教學(xué)方向，在宏觀(guān)層面回答了“如何講好概論課程”這一問(wèn)題。但遺漏之處在于：一方面是在研究視角上，忽略了法學(xué)課程體系中概論課程與其他課程之間、不同的授課形式之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，呈現(xiàn)出研究視角的個(gè)體化特點(diǎn)，未從整體的角度對(duì)概論課程進(jìn)行比較觀(guān)察和分析。另一方面是在研究方法上，既有研究仍側(cè)重于自上而下的理論解析，欠缺基于教學(xué)實(shí)踐參與觀(guān)察的經(jīng)驗(yàn)研究。忽略了課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、學(xué)生需求等這些微觀(guān)上對(duì)教學(xué)效果起到關(guān)鍵作用的因素?；诖?，以整體性視角對(duì)習(xí)近平法治思想概論的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)研究，具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

針對(duì)上述問(wèn)題，本文從云南大學(xué)“習(xí)近平法治思想概論”課程的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，結(jié)合校際不同教師授課形式的比較，從“個(gè)體理論”視角下的“教學(xué)設(shè)計(jì)者”轉(zhuǎn)向“整體經(jīng)驗(yàn)”視角下的“教學(xué)參與者”。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查、深入訪(fǎng)談等田野調(diào)查方法獲得的一手教學(xué)經(jīng)驗(yàn)材料，探究如何為一線(xiàn)教師提供具體且有針對(duì)性的教學(xué)指引，如何幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)領(lǐng)悟習(xí)近平法治思想的深刻內(nèi)涵，為探究在習(xí)近平法治思想指引下，法學(xué)教育和法治人才培養(yǎng)機(jī)制之革新提供理論路徑和實(shí)踐參考。

二、為何講法理——整體視角下的經(jīng)驗(yàn)觀(guān)察

微觀(guān)層面影響授課效果的因素很多，包括知識(shí)本身的特點(diǎn)、教材編寫(xiě)的質(zhì)量、學(xué)生的態(tài)度等，但關(guān)鍵在于教師自身。主講教師如若沒(méi)有體系性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不能從生活出發(fā)闡釋原理和道理，缺乏必要的授課方法，照本宣科、機(jī)械地謄寫(xiě)教材，這樣的教學(xué)方式自然收效甚微[6]。根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，習(xí)近平法治思想概論的教學(xué)過(guò)程可以被概括為：對(duì)教材內(nèi)容通過(guò)突出重點(diǎn)難點(diǎn)，梳理框架，結(jié)合案例事例等方式進(jìn)行學(xué)理化的總結(jié)提煉，之后通過(guò)傳授轉(zhuǎn)化成果，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的吸收。這一過(guò)程實(shí)質(zhì)上是在對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行學(xué)理轉(zhuǎn)化，而后講解作為知識(shí)主干的法理。從經(jīng)驗(yàn)視角對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)后我們發(fā)現(xiàn)，習(xí)近平法治思想概論課程的教學(xué)過(guò)程是在講法理。

而后筆者以講法理為重點(diǎn)展開(kāi)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的深入觀(guān)察，發(fā)現(xiàn)完整講授概論課程的內(nèi)容需要講法理，講好概論課程亦需要講法理。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)開(kāi)設(shè)概論課程的代表性高校進(jìn)行比較觀(guān)察，筆者發(fā)現(xiàn)目前各高校的概論課程主要采用專(zhuān)任教師和團(tuán)隊(duì)授課兩種教學(xué)模式。但對(duì)于后者而言，由于授課團(tuán)隊(duì)中各個(gè)教師之間缺乏有效的連接紐帶，導(dǎo)致在授課內(nèi)容和方法上易出現(xiàn)割裂。因此亟須能夠串聯(lián)起課程內(nèi)容，保證授課連貫性的“教學(xué)公約數(shù)”。以講法理作為著力點(diǎn)的優(yōu)勢(shì)有二：一是對(duì)專(zhuān)任教師而言，按照法理脈絡(luò)進(jìn)行授課能夠保證課程內(nèi)容的連貫與統(tǒng)一；二是對(duì)由多名教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)而言，基于法理自身較強(qiáng)的基礎(chǔ)理論性和一般理論性，各授課教師堅(jiān)持以講法理作為授課的重點(diǎn)內(nèi)容，亦能保證課程整體的連貫與統(tǒng)一?？梢?jiàn)，講法理的教學(xué)模式，能夠有效發(fā)揮良好的串聯(lián)作用，保證教學(xué)內(nèi)容、方法和風(fēng)格的完整。不僅如此，筆者發(fā)現(xiàn)在以法理為中心的授課模式下，亦能有效提升教學(xué)效果，表現(xiàn)在對(duì)法治思想理論的積累，對(duì)法理思維和法治思維的鍛煉，在此基礎(chǔ)上學(xué)生逐步領(lǐng)悟其中所承載的法治精神的重大意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)法治思想的內(nèi)在認(rèn)同。

綜上所述，習(xí)近平法治思想概論課程的教學(xué)過(guò)程可以被概括為講法理，概論課程講好的關(guān)鍵點(diǎn)和著力點(diǎn)亦是在講法理。故本文提出

“習(xí)近平法治思想概論課程教學(xué)的本質(zhì)是講法理”這一命題。接下來(lái)，筆者將就這一命題展開(kāi)深入論述，探析講法理這一教學(xué)模式在實(shí)踐中的運(yùn)行機(jī)理和具體方法。

三、法理從何來(lái)——習(xí)近平法治思想概論課程中法理的內(nèi)涵解析

上文指出，習(xí)近平法治思想概論課程教學(xué)的本質(zhì)是講法理。因此有必要將法理的內(nèi)涵加以明晰，以便后續(xù)深入討論的展開(kāi)。關(guān)于法理的內(nèi)涵，張文顯教授指出至少包含法之道理、法之原理、法之條理、法之公理、法之原則、法之美德、法之價(jià)值、法理學(xué)等內(nèi)容[7]。習(xí)近平法治思想概論課程中的法理，除了以獨(dú)立形式存在的法理之外，還包括蘊(yùn)藏于政理、事理和哲理之中的法理，表現(xiàn)出復(fù)合法理的特征。但需要強(qiáng)調(diào)的是，法理是存在的或潛在的，但不是自顯或自明的。教師需要通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈグl(fā)現(xiàn)法理，提煉法理，講授法理[8]。繼而，筆者將結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從法理的來(lái)源就概論課程中法理的復(fù)合內(nèi)涵展開(kāi)解析，回答“法理從何來(lái)”這一基礎(chǔ)性問(wèn)題。

1．政理中的法理——法理的政治邏輯

“政理”是指政治的原理、原則、價(jià)值、精神、道理等，即為政之道、為政之理。在我國(guó)，政治和法治相互關(guān)聯(lián)，政理與法理辯證統(tǒng)一[9]。政理中的法理，即是由政理所承載，從政理中提煉、發(fā)現(xiàn)、概括而出的法理，是關(guān)乎法治建設(shè)正確政治方向的根本問(wèn)題，是法治理論研究的核心論題。在概論課程中，政理中的法理具體包括“黨和法的關(guān)系是一個(gè)根本問(wèn)題，處理得好，則法治興、黨興、國(guó)家興；處理得不好，則法治衰、黨衰、國(guó)家衰”“黨和法的關(guān)系是政治和法治關(guān)系的集中表現(xiàn)”“把權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的籠子里”等命題。這些命題在性質(zhì)上具有政理與法理的復(fù)合性，在內(nèi)涵上具有政治與法治的關(guān)聯(lián)性，是政理與法理辯證統(tǒng)一關(guān)系的集中體現(xiàn)。

以政理講法理，一方面，需要教師善于結(jié)合政理與法理之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分析，不能孤立片面地講解，以政理的政治性確立講法理的政治立場(chǎng)，以法理的邏輯性提升講政理的思辨性。另一方面，需要教師自身具備堅(jiān)實(shí)的政治素養(yǎng)、扎實(shí)的法學(xué)功底，才能在有效建立政理與法理聯(lián)系的基礎(chǔ)上，完成政治話(huà)語(yǔ)向法學(xué)理論話(huà)語(yǔ)的轉(zhuǎn)譯，進(jìn)而幫助學(xué)生厘清政治與法治之間的辯證關(guān)系，為學(xué)生樹(shù)立正確的政治觀(guān)念，培養(yǎng)堅(jiān)定的政治素養(yǎng)。

在政理中講法理的教學(xué)過(guò)程中，講政理為講法理明晰了政治邏輯，保證了法理在正確的政治立場(chǎng)下展開(kāi)，講法理為講政理提供了理論邏輯，使得政理不再宏觀(guān)抽象。講好政理必然要依靠法理，講好法理亦不能脫離政理。教師從政理中發(fā)掘法理不僅能夠保證有理可講，還能在講法理的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)習(xí)近平法治思想的政治認(rèn)同。

2．事理中的法理——法理的實(shí)踐邏輯

“事理”是指事務(wù)存在之道以及處理事務(wù)之道[10]。事理中的法理，即從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中提煉、歸納法理。在概論課程中，事理中的法理具體包括“一紙判決，或許能夠給當(dāng)事人正義，卻不一定能解開(kāi)當(dāng)事人的‘心結(jié)，‘心結(jié)沒(méi)有解開(kāi)，案件也就沒(méi)有真正了結(jié)”“一次不公正的裁判，其惡果甚至超過(guò)十次犯罪。因?yàn)榉缸镫m是無(wú)視法律——好比污染了水流，而不公正的審判則毀壞法律——好比污染了水源”“法律有效實(shí)施有賴(lài)于道德支持，道德踐行也離不開(kāi)法律約束”[11]等命題。和政理一樣，事理與法理同樣表現(xiàn)出高度的關(guān)聯(lián)性。

除了上文中提到的應(yīng)當(dāng)將理作為授課的重點(diǎn)，聯(lián)系地進(jìn)行講解外，以事理講法理還有其自身的要求。首先，法理來(lái)源于生活中的事理，故教師應(yīng)盡可能選取學(xué)生熟悉的生活語(yǔ)詞展開(kāi)說(shuō)理。原因在于人們?cè)谝?jiàn)到熟悉的語(yǔ)詞時(shí)，能將詞與物迅速關(guān)聯(lián)起來(lái)[12]，從而實(shí)現(xiàn)從抽象認(rèn)知到具體認(rèn)知的轉(zhuǎn)換，從抽象法理到具體事理的經(jīng)驗(yàn)還原，降低對(duì)源于事理之法理的理解難度。其次，教師應(yīng)注重說(shuō)理視角的多元，一方面向?qū)W生強(qiáng)調(diào)事理對(duì)法理的承載作用，幫助學(xué)生通過(guò)事理展示法理所依托的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，進(jìn)而理解法理的實(shí)踐邏輯，另一方面也要向?qū)W生展示事理與法理之間的矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析沖突來(lái)思考法治在實(shí)踐中的局限性。最后，還應(yīng)結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)踐展開(kāi)說(shuō)理。事理源于生活實(shí)踐，最為貼近學(xué)生的生活實(shí)踐。結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷講法理，能夠幫助學(xué)生以自身經(jīng)驗(yàn)感受習(xí)近平法治思想的實(shí)踐意義，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到法治思想并非空洞抽象，而是與每個(gè)人息息相關(guān)的生活方式和選擇，繼而實(shí)現(xiàn)對(duì)習(xí)近平法治思想的理解和價(jià)值認(rèn)同。

3．哲理中的法理——法理的辯證邏輯

“哲理”是指關(guān)于宇宙的根本原理和道理，是反映事物存在和發(fā)展的一般規(guī)律[13]。哲理中的法理，是指從哲理中發(fā)現(xiàn)、提煉、概括出的法理。在概論課程中，哲理中的法理具體包括“一個(gè)現(xiàn)代化國(guó)家必然是法治國(guó)家”“法治是人類(lèi)政治文明的重要成果，是現(xiàn)代社會(huì)治理的基本手段”“全面依法治國(guó)是一個(gè)系統(tǒng)工程，必須統(tǒng)籌兼顧、把握重點(diǎn)、整體謀劃，更加注重系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”等命題。哲理中的法理，是理論上的邏輯起點(diǎn)，實(shí)踐中的理論向?qū)?，與政理和事理相比，是法治的基礎(chǔ)理論和方法論[13]。習(xí)近平法治思想堅(jiān)持并發(fā)展了

馬克思?xì)v史唯物主義的立場(chǎng)和視角，把辯證唯物主義運(yùn)用于法治領(lǐng)域，堅(jiān)持發(fā)展、全面、系統(tǒng)地觀(guān)察、認(rèn)識(shí)和處理全面依法治國(guó)一系列重大關(guān)系問(wèn)題。哲理中的法理，以唯物辯證法為主要方法，邏輯上具有顯著的辯證性。

以哲理講法理，一方面，需要教師善于從具體的法理命題中挖掘深層的哲理，歸納哲理之中以唯物辯證法為代表的方法論，明確哲理所確立的諸如以人為本的價(jià)值追求，以哲理的辯證方法分析法理的內(nèi)在邏輯，解決法治的實(shí)踐問(wèn)題，以哲理確立的價(jià)值目標(biāo)，理解法理的理論邏輯，體會(huì)法治的思想構(gòu)建。另一方面，需要教師堅(jiān)持唯物辯證法，用發(fā)展地、全面地、系統(tǒng)地思維方式講解分析，帶領(lǐng)學(xué)生在不斷地反思和追問(wèn)中理解哲理中的法理之辯證性。

習(xí)近平法治思想概論中法理內(nèi)涵的復(fù)合性，需要教師從政理、事理與哲理中實(shí)現(xiàn)法理的發(fā)現(xiàn)提煉。利用特定命題與提煉出的法理之間的高度關(guān)聯(lián)性，以相結(jié)合的方式進(jìn)行講解，說(shuō)理的過(guò)程表現(xiàn)出“在原理和法理間穿梭往返”的外觀(guān)特征。概論法理內(nèi)涵的復(fù)合性，為教師的教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，需要教師對(duì)法學(xué)理論有扎實(shí)的研究，對(duì)關(guān)聯(lián)理論亦有足夠的理解，才能敏銳發(fā)現(xiàn)二者之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)法理的政治邏輯、實(shí)踐邏輯與辯證邏輯的有效把握。

四、法理從何講——習(xí)近平法治思想概論課程中法理的主要特征

保證教師的授課過(guò)程“有理可講”之后，筆者繼續(xù)對(duì)教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)整體視角下的經(jīng)驗(yàn)觀(guān)察，總結(jié)概論課程中法理的主要特征，幫助教師從特性出發(fā)，有針對(duì)性地講法理，即回答“法理從何講”這一問(wèn)題。

1．價(jià)值理性——法理的目標(biāo)追求

習(xí)近平法治思想概論課程中的法理，其特征之一在于從合理性的角度分析，表現(xiàn)出價(jià)值理性的特征。價(jià)值理性的核心在于以人為本，是一種批判性的理性[14]。概論課程中的法理，在價(jià)值追求上堅(jiān)持以人民為中心，在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)對(duì)基本價(jià)值的反思，且兩方面都貫穿于教學(xué)的全過(guò)程之中。因此從價(jià)值追求和課程內(nèi)容這兩方面來(lái)看，概論課程中的法理表現(xiàn)出鮮明的價(jià)值理性特征。這一特征在教學(xué)實(shí)踐中的具體表現(xiàn)如下：

一方面，習(xí)近平法治思想概論課程中的法理堅(jiān)持以人民為中心的價(jià)值追求。在內(nèi)容上，習(xí)近平法治思想不僅包括了“堅(jiān)持以人民為中心”這一核心內(nèi)涵，在授課過(guò)程中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)還結(jié)合了諸如“陸勇案”“呼格案”等經(jīng)典案例。這些帶有鮮明人文關(guān)懷的現(xiàn)實(shí)案例為學(xué)生理解人民主體觀(guān)的價(jià)值追求提供了現(xiàn)實(shí)載體。在法理思維的培養(yǎng)上，將講解的邏輯進(jìn)一步延伸，建立起特定命題與以人民為中心這一價(jià)值追求之間的法理聯(lián)系。以“程序正義”的講解過(guò)程為例，除了對(duì)其本身的法理內(nèi)涵進(jìn)行解析外，教師通過(guò)“為什么需要程序正義？有無(wú)程序正義的差異是什么？如果程序不公正會(huì)造成哪些后果？”這三個(gè)法理問(wèn)題幫助學(xué)生通過(guò)比較的方法理解程序正義的正當(dāng)性和必要性，明確程序正義的最終目標(biāo)是對(duì)人權(quán)的保障。通過(guò)將法理思維延伸至以人民為中心的價(jià)值分析之中，展現(xiàn)了習(xí)近平法治思想的價(jià)值追求。

另一方面，習(xí)近平法治思想概論課程中的法理思維強(qiáng)調(diào)對(duì)基本概念的批判。在課程總論部分，教師不僅強(qiáng)調(diào)基本概念的重要性，還以批判性思維的方法幫助學(xué)生理解這些概念的重要性。對(duì)諸如法治、正義、公正等基本概念的講解不只停留于“是什么”，更要求學(xué)生從多角度觀(guān)察，批判地認(rèn)識(shí)“為什么”。以法治這一概念的講解為例，教師首先對(duì)法治概念的一般含義進(jìn)行介紹，讓學(xué)生對(duì)其形成初步的理性認(rèn)識(shí)。之后通過(guò)與相近概念比較的方式，將法治分別與人治和法制兩個(gè)近似概念進(jìn)行比較，得出法治所具有的憲法法律至上這一要素。而后結(jié)合中國(guó)特定的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，從正反兩個(gè)角度討論有無(wú)法治對(duì)國(guó)家和社會(huì)治理的不同影響，明確法治是國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的必然選擇。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，習(xí)近平法治思想中“以人民為中心”的核心價(jià)值貫穿始終，以批判性思維的法理邏輯呈現(xiàn)概論課程的價(jià)值理性特征愈發(fā)顯著。

綜上所述，習(xí)近平法治思想概論課程中的法理，具有鮮明的價(jià)值理性特征。教師講法理應(yīng)當(dāng)從習(xí)近平法治思想中的價(jià)值理性特征出發(fā)，深化以人民為中心的價(jià)值追求，注重對(duì)基本概念的批判性思考，有針對(duì)性地講好法理。

2．理論導(dǎo)向——法理的方向指引

習(xí)近平法治思想概論中的法理，其特征之二在于從課程內(nèi)容的特質(zhì)上看，表現(xiàn)出鮮明的理論導(dǎo)向特征。相比較而言，法理學(xué)課程中的法理，集中回答了“法律是什么”這一核心問(wèn)題，學(xué)生對(duì)法理的理解停留于“知其然”這一層面，在課程的主導(dǎo)方向上表現(xiàn)出知識(shí)導(dǎo)向的特征。而習(xí)近平法治思想概論課程中的法理則不同：一方面，概論課程中的法理立足于整個(gè)法學(xué)學(xué)科體系，回應(yīng)解決的是全面依法治國(guó)的整體性問(wèn)題，因此具有體系性和思想性；另一方面，對(duì)概論課程中法理的講解需要將核心要義中的“十一個(gè)堅(jiān)持”以命題的分析過(guò)程作為教學(xué)的主要內(nèi)容，更需展現(xiàn)“知其所以然”，進(jìn)而表現(xiàn)出理論導(dǎo)向的特征。

一方面，習(xí)近平法治思想概論課程中的法理注重法學(xué)學(xué)科體系的培養(yǎng)。其一，概論課程中的法理包含法學(xué)學(xué)習(xí)的基本方法，在方法上對(duì)其他課程起到引領(lǐng)作用。如在課程的導(dǎo)論部分，教師便以“什么是法學(xué)”這一基礎(chǔ)性問(wèn)題為引，引導(dǎo)學(xué)生掌握從概念入手思考問(wèn)題的方法，同時(shí)向?qū)W生展示比較、拆解、歷史分析等常用視角，幫助學(xué)生理解如何從多角度對(duì)概念內(nèi)涵進(jìn)行探究。通過(guò)導(dǎo)論部分的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)法學(xué)基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)方法的掌握，從而在法學(xué)學(xué)習(xí)方法上對(duì)其他課程發(fā)揮引導(dǎo)作用。其二，概論課程中的法理，注重法治信仰的樹(shù)立，在價(jià)值追求上對(duì)其他課程起著奠基作用。因此，教師不僅需要講授法治理論的基本內(nèi)涵，亦應(yīng)講解法治理論的精神價(jià)值，為學(xué)生樹(shù)立法治信仰奠定理論基礎(chǔ)。

另一方面，習(xí)近平法治思想概論課程中法理的講解以對(duì)命題的論證為主要內(nèi)容。教師通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解釋問(wèn)題，對(duì)誤區(qū)及時(shí)糾正，并向?qū)W生提供知識(shí)點(diǎn)補(bǔ)充。例如在講解“法治”時(shí)，教師首先就“法治”概念進(jìn)行闡釋?zhuān)筮M(jìn)行系列追問(wèn)。第一個(gè)問(wèn)題是“什么是公民的權(quán)利，什么是國(guó)家機(jī)關(guān)的權(quán)力，二者之間的區(qū)別是什么？”從而引導(dǎo)學(xué)生建立起公私二分的基礎(chǔ)觀(guān)念。第二個(gè)問(wèn)題是“如果權(quán)力不受限制，會(huì)對(duì)權(quán)利造成什么影響？”從而引導(dǎo)學(xué)生理解“法治”中“限制公權(quán)力”這一要素的必要性。第三、第四個(gè)問(wèn)題則從司法和行政的角度讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)“權(quán)力濫用”的嚴(yán)重后果。學(xué)生在掌握“法治”的基本含義后，通過(guò)自己的探索過(guò)程，對(duì)“限制公權(quán)力”的法治理念有了深入的體會(huì)。教學(xué)的重心從知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)向?qū)W問(wèn)的探究，命題的論證成為課程的主要內(nèi)容。

因此，教師需要基于概論課程的理論導(dǎo)向這一特征，立足法學(xué)學(xué)科體系，引導(dǎo)學(xué)生建立法學(xué)知識(shí)體系觀(guān)，傳授法學(xué)學(xué)習(xí)的一般方法，將探究過(guò)程作為課程主體內(nèi)容，講好具有理論導(dǎo)向特征的概論課程法理。

3．立足本土——法理的實(shí)踐定位

習(xí)近平法治思想概論中的法理，其特征之三在于從理論來(lái)源上看，表現(xiàn)出鮮明的立足本土特征?，F(xiàn)代意義上的法理學(xué)，若要追根溯源，似乎必須轉(zhuǎn)向西方視角，借助西方話(huà)語(yǔ)，立足西方語(yǔ)境。然而法學(xué)學(xué)科作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)，離不開(kāi)其所依賴(lài)的社會(huì)土壤。一國(guó)的法治，也受到該國(guó)社會(huì)的實(shí)際情況影響表現(xiàn)出其自身的獨(dú)特性。習(xí)近平法治思想是在中國(guó)的法治建設(shè)中形成的科學(xué)理論，是解決中國(guó)問(wèn)題的中國(guó)方法。因而概論課程中的法理，本體上來(lái)源于實(shí)踐，內(nèi)容上回應(yīng)實(shí)踐需求，方法上強(qiáng)調(diào)與實(shí)踐相結(jié)合，具有深刻的實(shí)踐定位。

第一，習(xí)近平法治思想概論課程中的法理在本體上來(lái)源于實(shí)踐，內(nèi)容上回應(yīng)實(shí)踐需求。因此，一方面，教學(xué)團(tuán)隊(duì)選取了“呼格案”“陸勇案”“許霆案”等本土案例，分享了諸如楓橋經(jīng)驗(yàn)、馬錫五式審判方式等中國(guó)法治實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這些案例和經(jīng)驗(yàn)源自中國(guó)法治實(shí)踐，是法治回應(yīng)實(shí)踐需求的生動(dòng)體現(xiàn)。更重要的是，其所建立的現(xiàn)實(shí)背景幫助學(xué)生對(duì)法治建設(shè)有了理性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步深化了學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐與法治理論之間辯證關(guān)系的理解。另一方面，教學(xué)團(tuán)隊(duì)引用了大量的法諺，結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)法治文化講法理。如：“民惟邦本，本固邦寧。”“法令行則國(guó)治，法令弛則國(guó)亂?！边@些都是在中國(guó)法治實(shí)踐中形成的智慧結(jié)晶，是在回應(yīng)實(shí)踐需求中總結(jié)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，對(duì)法治思想的理解具有啟發(fā)意義。

第二，概論課程中的法理在方法上強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合。受“唯西方法治論”的影響，中國(guó)的法學(xué)生，尤其是剛開(kāi)始研習(xí)法學(xué)的本科新生，對(duì)中國(guó)法治實(shí)踐面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題缺乏理性認(rèn)識(shí)，對(duì)中國(guó)法治問(wèn)題的解釋亦習(xí)慣性地借助于西方的法治話(huà)語(yǔ)體系，易忽略社會(huì)實(shí)踐對(duì)法學(xué)理論帶來(lái)的影響。在概論課程的授課中，教師強(qiáng)調(diào)本土資源對(duì)法治的重要影響，在方法論上強(qiáng)調(diào)應(yīng)結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分析理論問(wèn)題，在價(jià)值上突出將實(shí)踐效益作為評(píng)價(jià)理論解釋力的標(biāo)準(zhǔn)之一。例如在對(duì)“民主”概念進(jìn)行講解時(shí)，教師首先提出“民主的原型不等于民主的標(biāo)準(zhǔn)”這一命題，進(jìn)而通過(guò)比較中西方在國(guó)情傳統(tǒng)文化之間的差異，闡釋不同民主模式的深層邏輯，通過(guò)比較中西民主形態(tài)互換后的實(shí)踐效益，進(jìn)一步突出從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)出發(fā)理解法治思想這一方法的重要性。

因此在授課過(guò)程中，教師需要把握好概論課程中法理立足本土的顯著特征。善于利用本土資源，引導(dǎo)學(xué)生立足本土實(shí)踐，回應(yīng)實(shí)踐需求，有針對(duì)性地講好法理，方能講好概論課程。

五、如何講好法理——習(xí)近平法治思想概論課程的教學(xué)路徑探究

在回答了“法理從何講”這一問(wèn)題后，筆者將基于教學(xué)實(shí)踐探索，針對(duì)概論課程中法理的特征，在具體的課程設(shè)計(jì)層面總結(jié)教學(xué)路徑，回答“如何講好法理”這一方法論問(wèn)題。

1．以“目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”定義講好法理

在路徑探索之前，首先需要明確如何講法理才算是講好法理。上文中，筆者提出習(xí)近平法治思想概論課程包括知識(shí)積累、思維培養(yǎng)和認(rèn)同實(shí)現(xiàn)的三重教學(xué)目標(biāo)。其中，知識(shí)積累是在所有課程的教學(xué)中均能實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)性目標(biāo)，故不再贅述。此處著重探討如何實(shí)現(xiàn)“思維培養(yǎng)”和“認(rèn)同實(shí)現(xiàn)”這兩個(gè)于概論課程而言具有更高要求的教學(xué)難點(diǎn)和特殊性的教學(xué)目標(biāo)。

我國(guó)的法學(xué)思維體系，主要由法律思維、法治思維與法理思維構(gòu)成。其中，法理思維蘊(yùn)含在法律思維與法治思維之中，沒(méi)有法理思維的法律思維或法治思維，只能是法條思維、機(jī)械思維、教條思維或僵化思維，法理思維應(yīng)當(dāng)是法律思維與法治思維之應(yīng)有之義[15]。可見(jiàn)，對(duì)于法治人才的思維培養(yǎng)，重點(diǎn)在于法理思維。此外，法理思維的培養(yǎng)也是教學(xué)實(shí)踐的難點(diǎn)所在。根據(jù)筆者的觀(guān)察，在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于以規(guī)范分析為主要方法的法律思維，學(xué)生能夠快速領(lǐng)悟并熟練使用；對(duì)于注重對(duì)公權(quán)力的限制以保障公民基本權(quán)利，以法治精神為準(zhǔn)則分析問(wèn)題的法治思維，學(xué)生在學(xué)習(xí)法治的基本內(nèi)涵之后也能熟練掌握；但是對(duì)法理思維，學(xué)生不僅表示基本概念的理解困難較大，還提出法理思維的掌握需要更多的練習(xí)。所以將法理思維的培養(yǎng)作為概論教學(xué)目標(biāo)中“思維培養(yǎng)”的主要內(nèi)容，不僅是課程自身的要求，也是教學(xué)實(shí)踐的需要。

所謂法理思維，是一種說(shuō)“理”、講“理”的思維[15]。在內(nèi)容上，法理思維是指基于法理解析規(guī)范與事實(shí)的思考模式，在價(jià)值追求上，法理思維以良法善治為價(jià)值追求[16]。在特征上，法理思維表現(xiàn)出反思性、規(guī)范性、實(shí)踐性與整合性[17]。傳統(tǒng)法理學(xué)課程之中的法理思維，以權(quán)利義務(wù)為線(xiàn)索分析法律關(guān)系，以演繹推理為邏輯進(jìn)行單向推導(dǎo)，以法學(xué)的價(jià)值追求為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而概論課程中的法理思維，并不拘泥于形式上的合理性，而是從實(shí)踐出發(fā)，從經(jīng)驗(yàn)之中進(jìn)行歸納總結(jié)，實(shí)現(xiàn)演繹邏輯與歸納邏輯的結(jié)合。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅包括法學(xué)的價(jià)值追求，還將社會(huì)效應(yīng)等因素納入其中，發(fā)展、全面、系統(tǒng)地進(jìn)行思考。故概論課程中的法理思維，還表現(xiàn)出辯證性的特征。

作為概論課程教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)同實(shí)現(xiàn)，主要包含價(jià)值認(rèn)同、政治認(rèn)同和情感認(rèn)同三個(gè)層次。傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)在于，生硬地將課程內(nèi)容與學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)同進(jìn)行捆綁，易忽略作為連接的說(shuō)理環(huán)節(jié)，或是說(shuō)理環(huán)節(jié)的邏輯超越學(xué)生的接受能力，導(dǎo)致說(shuō)理的連接作用難以實(shí)現(xiàn)。這種強(qiáng)加的認(rèn)同，因?yàn)椴⒎前l(fā)自學(xué)生內(nèi)心深處，性質(zhì)上更偏向于外在附加模式。當(dāng)課程結(jié)束后，學(xué)生的認(rèn)同感便難以為繼，課程的教學(xué)效果表現(xiàn)出短時(shí)效的問(wèn)題。因此，習(xí)近平法治思想概論課程的認(rèn)同實(shí)現(xiàn)，是指學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的，具有穩(wěn)定性的認(rèn)同。

以上確立了講好法理的標(biāo)準(zhǔn)。教師在授課過(guò)程中，需要以這三個(gè)方面的目標(biāo)設(shè)計(jì)講法理的方法。接下來(lái)，筆者將依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，基于教學(xué)路徑的探究，回答“如何講法理”。

2．以“翻轉(zhuǎn)課堂”促進(jìn)講深法理

筆者從講好法理的三重標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)分析，從課程的主導(dǎo)權(quán)歸屬出發(fā)，探究教學(xué)路徑。首先，在知識(shí)積累層面，按照一般的教學(xué)規(guī)律，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受效率，與學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的程度呈正相關(guān)關(guān)系[18]。為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的效率，應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接受者，向主動(dòng)的知識(shí)探究者轉(zhuǎn)變。其次，在思維的培養(yǎng)層面，需要通過(guò)學(xué)生自己反復(fù)地運(yùn)用加以鍛煉。而法理思維培養(yǎng)的困難之一也正是在于親身運(yùn)用的機(jī)會(huì)和時(shí)間有限，因而也需要加強(qiáng)學(xué)生的自主參與。最后，在實(shí)現(xiàn)對(duì)法治思想的內(nèi)在認(rèn)同層面，關(guān)鍵點(diǎn)在于認(rèn)同的自發(fā)塑造。通過(guò)學(xué)生自主探究，自發(fā)地建立對(duì)知識(shí)的理解過(guò)程，更容易自覺(jué)產(chǎn)生出對(duì)思想理論的認(rèn)同感?？梢?jiàn)，以上三個(gè)方面都強(qiáng)調(diào)法治思想概論課程應(yīng)給予學(xué)生更大的自主探究空間。

針對(duì)于此，筆者在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)

習(xí)近平法治思想概論中的“十一個(gè)堅(jiān)持”采用學(xué)生自主探究，以小組為單位進(jìn)行課題匯報(bào)的模式展開(kāi)教學(xué)。課下學(xué)習(xí)小組對(duì)各個(gè)命題進(jìn)行自主探究，由助教對(duì)其跟蹤護(hù)航，避免翻轉(zhuǎn)課堂流于形式。課上的匯報(bào)主要分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段是學(xué)生的小組匯報(bào)。第二個(gè)階段是其他學(xué)生對(duì)小組匯報(bào)需要從正反兩個(gè)角度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，交流觀(guān)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)欣賞和學(xué)術(shù)批判。這一環(huán)節(jié)中，作為聽(tīng)眾的學(xué)生必須進(jìn)行更高程度的思考才能參與交流；同時(shí)，教師和助教也會(huì)從實(shí)質(zhì)內(nèi)容、形式規(guī)范和演講技巧等各方面幫助學(xué)生提升小組匯報(bào)的質(zhì)量和吸引力。對(duì)于其中的關(guān)鍵問(wèn)題，以即時(shí)提問(wèn)等方式增強(qiáng)課堂的互動(dòng)性，進(jìn)一步提高學(xué)生的參與度。第三個(gè)階段是任課教師對(duì)匯報(bào)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，在知識(shí)層面，尤其是針對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)容上的補(bǔ)充，確保教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在這一教學(xué)模式下，教師和助教在保證學(xué)生自主探究過(guò)程主動(dòng)性的前提下，不僅為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的空間，亦為觀(guān)點(diǎn)之間的交流與碰撞提供了機(jī)會(huì)。學(xué)生的自主性得以提升，思維的辯證性得以

培養(yǎng)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”這一教學(xué)模式，回應(yīng)了習(xí)近平

法治思想之法理的特征，促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，取得了良好的教學(xué)效果，是講好概論課程、講深概論法理的有效方式。

3．以“案例研討”實(shí)現(xiàn)講全法理

正如上文所述，習(xí)近平法治思想之法理博大精深，包含多個(gè)維度的內(nèi)容，具有綜合性特征。因此在講法理的過(guò)程中，需要將多維度的內(nèi)容同時(shí)講解，有機(jī)結(jié)合。在思維的培養(yǎng)上，辯證性的塑造，需要從多角度進(jìn)行鍛煉。對(duì)于價(jià)值認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)，需要從實(shí)際出發(fā)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生利用課程知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，感受理論的實(shí)踐意義。因此，亟須一種內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)法理、事理、哲理、政理之有機(jī)融合，具有現(xiàn)實(shí)意義的載體進(jìn)行教學(xué)。

因此，筆者在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)，將案例研討作為授課的主要方法之一。要求學(xué)生在授課過(guò)程中，針對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，依托典型案例進(jìn)行分析討論。根據(jù)案例在法學(xué)教育中承擔(dān)的不同功能，案例可以被分為法源型案例，輔助型案例和法理型案例，其中法理型案例所承擔(dān)著的理論思維與法律知識(shí)雙重訓(xùn)練功能[19]，與概論課程的三重教學(xué)目標(biāo)相呼應(yīng)，課程中選擇的案例需要以法理型案例為主。這些案例的爭(zhēng)議點(diǎn)集中于抽象的法學(xué)理論之上，學(xué)生對(duì)案件分析的目的不在于尋求唯一正確的解答，而是追求視角的多樣性以保證理解分析的綜合性與思想性，為法理思維的鍛煉提供載體。法理型案例另一個(gè)顯著特征在于其爭(zhēng)議點(diǎn)一般都關(guān)聯(lián)比較抽象的哲學(xué)思考。學(xué)生也要進(jìn)行哲學(xué)層面的分析，亦為教師以哲理講法理提供了路徑。由于案例本身來(lái)源于中國(guó)的法治實(shí)踐，故在案例分析過(guò)程中，學(xué)生實(shí)際上即是在對(duì)中國(guó)法治實(shí)踐直面的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行自主思考，教師亦可通過(guò)案例以事理講法理，進(jìn)而幫助學(xué)生明確法治理論對(duì)中國(guó)法治實(shí)踐的指導(dǎo)作用，建立起對(duì)法治思想的價(jià)值認(rèn)同。

案例研討的主要步驟可以被概括為：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探究問(wèn)題，解決問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題階段，學(xué)生對(duì)矛盾進(jìn)行抽象化的概括，對(duì)爭(zhēng)議點(diǎn)進(jìn)行提煉。探究問(wèn)題階段，學(xué)生嘗試從事理、政理、哲理、法理等多種途徑對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行解釋。解決問(wèn)題階段，學(xué)生進(jìn)行理論總結(jié)，提出法治建設(shè)對(duì)人權(quán)的保障必不可缺，法治絕對(duì)不是對(duì)法條的機(jī)械理解等法治命題。學(xué)生的法治思想從事理、政理、哲理、法理四個(gè)維度上獲得積累，法理思維在法律解釋、法治評(píng)價(jià)、法理分析三個(gè)階段中獲得鍛煉，潛移默化間實(shí)現(xiàn)了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)同的建立。

在概論課程中引入“案例研討”這一教學(xué)方法，不僅有助于幫助教師從政理、事理與哲理講法理，體現(xiàn)習(xí)近平法治思想之法理立足本土的實(shí)踐定位，回應(yīng)三重教學(xué)目標(biāo)，而且有助于將法理講全、講好，是教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教學(xué)方法上的成功實(shí)踐。

4．以“助教同行”推動(dòng)講活法理

課堂是教學(xué)的主要階段，但并不是唯一階段，課前與課后兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)對(duì)提升法治思想概論課程的教學(xué)具有同等重要的作用。因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)采用了“教師—助教—學(xué)生”的教學(xué)模式。關(guān)于本課程中助教對(duì)課堂教學(xué)的具體作用，筆者已有專(zhuān)門(mén)性討論[20]，不再贅述，此處重點(diǎn)介紹“助教同行”的模式，在擴(kuò)大講法理的輻射效應(yīng)這一方面表現(xiàn)出的重要作用。

助教同行的教學(xué)設(shè)計(jì)，其主要的作用機(jī)制在于通過(guò)填補(bǔ)課前和課后兩個(gè)階段教師的缺位，擴(kuò)大講法理的輻射效應(yīng)。一方面，在課后答疑階段，助教對(duì)學(xué)生未理解的課程內(nèi)容，以講法理的方式進(jìn)行二次講解，將講法理延伸至課后階段。另一方面，在課前輔導(dǎo)階段，針對(duì)學(xué)生自學(xué)過(guò)程中遇到的瓶頸，助教也會(huì)以講法理的方式為學(xué)生補(bǔ)充相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。這樣，助教通過(guò)課后的答疑，延續(xù)了教師的講法理。通過(guò)課前的指導(dǎo)，對(duì)教師的講法理進(jìn)行了預(yù)熱，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)講法理這一教學(xué)內(nèi)容的效應(yīng)輻射，不僅講法理的時(shí)間范圍被擴(kuò)大了，講法理的主體范圍也增加了。一方面，助教在課后階段對(duì)課程內(nèi)容的二次講解，實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師講法理進(jìn)行過(guò)程上的延續(xù)，而課前對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性講法理的過(guò)程，是在對(duì)教師講法理進(jìn)行內(nèi)容上的補(bǔ)充。另一方面，助教對(duì)學(xué)生的幫助過(guò)程，并非直接提供答案，而是引導(dǎo)學(xué)生以講法理的方式去尋找答案，自己實(shí)現(xiàn)瓶頸的突破。在教學(xué)周期的全過(guò)程中逐漸培養(yǎng)學(xué)生講法理的習(xí)慣，以講法理的方法對(duì)自身學(xué)習(xí)中的困難進(jìn)行解答，進(jìn)而，學(xué)生從講法理的學(xué)習(xí)者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榱酥v法理的運(yùn)用者。

“助教同行”的教學(xué)方式，擴(kuò)大了講法理的輻射效應(yīng)，豐富了講法理的主體，將講法理貫穿于學(xué)習(xí)的全過(guò)程，是將法理講活的有效途徑。

六、結(jié)語(yǔ)：堅(jiān)持講法理——法學(xué)教育的未來(lái)展望

教育不是由若干環(huán)節(jié)零散堆砌，而是各環(huán)節(jié)有機(jī)融合的整體過(guò)程。在宏觀(guān)理論指導(dǎo)微觀(guān)實(shí)踐的同時(shí)，亦需要以教學(xué)實(shí)踐帶動(dòng)教學(xué)理論之完善，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)體系中各課程之間、各教學(xué)環(huán)節(jié)之間的有機(jī)統(tǒng)一。通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的參與式觀(guān)察，發(fā)現(xiàn)“講法理”這一教學(xué)本質(zhì)對(duì)作為整體的法學(xué)教學(xué)過(guò)程的運(yùn)行機(jī)制和實(shí)際功效。于學(xué)生而言，“講法理”是將微觀(guān)的、具體的教材知識(shí)與宏觀(guān)、抽象的法治思想進(jìn)行銜接的通道，是將法治思想的重大意義內(nèi)化于心、外化于行，建立認(rèn)同的橋梁。于教師而言，“講法理”在內(nèi)容上有助于有效串聯(lián)課程知識(shí)體系，促進(jìn)法學(xué)學(xué)科間的相互聯(lián)系，效果上回應(yīng)教學(xué)目標(biāo)需求。

習(xí)近平法治思想概論是法學(xué)課程體系的核心，是培養(yǎng)新時(shí)代法治人才的第一步。但培養(yǎng)法治人才的重任，并非僅憑一門(mén)概論課程之力所能完成。堅(jiān)持“講法理”這一教學(xué)本質(zhì)，使法學(xué)內(nèi)部各學(xué)科的相互合作有了聯(lián)結(jié)紐帶，法學(xué)外部通識(shí)教育的協(xié)助補(bǔ)充有了現(xiàn)實(shí)路徑，理論構(gòu)建與教學(xué)實(shí)踐之間的融貫有了指引方向。這是培養(yǎng)“德法兼修、明法篤行”的高素質(zhì)復(fù)合型法治人才的重要途徑，也是實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”法治人才培養(yǎng)目標(biāo)的有力保障。

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[基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“新時(shí)代我國(guó)邊疆社會(huì)治理法治化研究”（19CFX005）、云南省興滇英才計(jì)劃青年人才課題項(xiàng)目]

[責(zé)任編輯：周 楊]

徐 清，云南大學(xué)法學(xué)院副研究員。