基于核心素養(yǎng)的思想政治課情境探究任務(wù)設(shè)置及實(shí)施
——以“人民代表大會制度的優(yōu)勢”一目為例

黃德波

（福建省廈門市翔安第一中學(xué)）

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下通稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。情境是教師課堂落實(shí)知識的重要依托，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體。倘若課堂中僅有情境而無優(yōu)化的探究任務(wù)，那么在實(shí)際教學(xué)行動(dòng)中，效果是不理想的。在日常的教學(xué)中，常見的情境探究任務(wù)包括針對情境進(jìn)行有效設(shè)問，利用師生優(yōu)劣互補(bǔ)開展互動(dòng)探究，組織學(xué)生開展契合課堂的活動(dòng)體驗(yàn)。情境探究任務(wù)是否有效設(shè)置直接關(guān)系到學(xué)科知識的落實(shí)與學(xué)科素養(yǎng)的培育。

一、情境探究任務(wù)設(shè)置存在的問題

（一）認(rèn)識不足

有些教師對情境探究任務(wù)設(shè)置的理解僅停留在表象，認(rèn)為課堂上沒有創(chuàng)設(shè)情境探究任務(wù)就不符合新課改要求或脫離新課改方向；有些教師只是在公開課或其他展示課中才設(shè)置情境探究任務(wù)，日常教學(xué)中仍以滿堂灌、填鴨式等方式推進(jìn)教學(xué)；有些教師使情境探究任務(wù)充滿整個(gè)課堂，徹底擯棄了復(fù)習(xí)鋪墊、以舊引新等傳統(tǒng)的教學(xué)方式，課堂上看似處處有情境探究任務(wù)，學(xué)生學(xué)習(xí)氣氛拉滿，實(shí)則淡化了相關(guān)教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容。

（二）目的不明

精心設(shè)置的情境探究任務(wù)能在有限課堂中緊緊抓住學(xué)生的注意力，引導(dǎo)學(xué)生從探究任務(wù)中獲得對知識的深刻理解，同時(shí)也能增強(qiáng)課堂的靈動(dòng)性。而在日常的課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)沒有根據(jù)新課標(biāo)、新教材的教學(xué)需要，沒有根據(jù)本校的學(xué)生實(shí)際設(shè)置情境探究任務(wù)的情況。一些教師經(jīng)常采用的策略是“拿來主義”，更有甚者，其未經(jīng)修改與設(shè)計(jì)，直接采取“本本主義”。這樣的情境探究任務(wù)設(shè)置沒有明確的目標(biāo)，脫離了學(xué)生的實(shí)際情況，效果自然大打折扣。

（三）層次不分

創(chuàng)設(shè)情境探究任務(wù)是為了讓學(xué)生在生活化的情境中找到學(xué)科的原型，建立起學(xué)科思維模型，進(jìn)而提升透過現(xiàn)象把握事物本質(zhì)以及在問題情境中運(yùn)用所學(xué)的學(xué)科知識去解決生活問題的能力。教師在創(chuàng)設(shè)情境探究任務(wù)時(shí)常常缺乏層次，學(xué)生在任務(wù)活動(dòng)中要么只是觸及表層的生活體驗(yàn)，要么只是低階思維的重復(fù)運(yùn)行。如此，學(xué)生的思維能力便不能得到有效提升，學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)也未能真正落地。

二、情境探究任務(wù)設(shè)置的“四合四度”策略

針對教師在情境探究任務(wù)設(shè)置上普遍存在的認(rèn)識不足、目的不明、層次不分問題，筆者提出了情境探究任務(wù)設(shè)置的“四合四度”策略。下面以統(tǒng)編版高中思想政治教材必修3《政治與法治》第五課“我國的根本政治制度”中“人民代表大會制度的優(yōu)勢”一目為例，探討“四合四度”策略在情境探究任務(wù)設(shè)置中的應(yīng)用。

（一）合適的深度，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

思想政治課教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。只有積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，才能讓學(xué)生在深刻體驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生共鳴，才能把學(xué)科蘊(yùn)含的理論知識、邏輯思維等內(nèi)化為相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)。設(shè)置探究任務(wù)時(shí)，過于簡單的任務(wù)難以激發(fā)學(xué)生的興趣，過于復(fù)雜的任務(wù)則會增加學(xué)生的挫敗感。合適的深度應(yīng)該遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，尤其是要契合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能更好地激發(fā)學(xué)生的求知欲。如此，才能有效避免淺顯的或無意義的活動(dòng)，知識內(nèi)化與素養(yǎng)生成才能水到渠成。

例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究“人民代表大會制度保障了人民當(dāng)家作主”這一核心內(nèi)容時(shí)，設(shè)置如下情境探究任務(wù)：

近年來，某縣人大緊緊圍繞“議扶貧，求發(fā)展，奔小康”這一主題，選取了10 個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)作為全面開展基層協(xié)商民主試點(diǎn)，開展“精準(zhǔn)扶貧議事會”，并將其作為基層常設(shè)的協(xié)商精準(zhǔn)扶貧議事機(jī)構(gòu)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)領(lǐng)導(dǎo)班子、村支兩委班子、農(nóng)民講師、非公經(jīng)濟(jì)人士等組成“精準(zhǔn)扶貧議事會”，緊緊圍繞精準(zhǔn)扶貧中的“與誰協(xié)商解決”和“如何協(xié)商解決”的問題開展基層民主協(xié)商。該縣在10 個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中成立的“精準(zhǔn)扶貧議事會”，讓1000多名群眾走上脫貧路。

結(jié)合材料，運(yùn)用人民代表大會制度的優(yōu)勢相關(guān)知識，說明該縣是如何走上脫貧路的。

前述亞組識別方法主要是設(shè)法在試驗(yàn)組中找到獲益亞組，適用于對照組為安慰劑的情況［7］。而目前很多疾病已經(jīng)存在具有一定療效或者療效較好的治療方法，因此，出于倫理上的考慮，目前很多臨床試驗(yàn)采用的是陽性對照，臨床試驗(yàn)結(jié)果常顯示試驗(yàn)組療效與對照組無差異或僅顯示輕微的療效改善。針對這種情形，本文在“virtual twins”方法［7］基礎(chǔ)上，提出一種新的方法，擬判斷試驗(yàn)組、陽性對照組是否分別有相應(yīng)的獲益亞組，并通過建立多分類判別模型以識別試驗(yàn)組獲益人群、對照組獲益人群以及在兩組獲益相當(dāng)?shù)娜巳?，為個(gè)體化治療提供參考。

這樣的探究任務(wù)具有一定的挑戰(zhàn)性，且不過于復(fù)雜。解決這個(gè)問題的關(guān)鍵是要找到人民代表大會制度與人民當(dāng)家作主之間的內(nèi)在邏輯。而找出這一邏輯思維過程要求學(xué)生能從材料中的“精準(zhǔn)扶貧議事會”感受到該縣人大開展基層協(xié)商民主活動(dòng)，通過這樣的方式保障人民的知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)，從而使人民的意愿得以表達(dá)、人民的問題得以解決，最終真正實(shí)現(xiàn)人民當(dāng)家作主?；诖?，學(xué)生才能真正理解知識的生成過程。

（二）合理的梯度，促進(jìn)思維進(jìn)階

新課標(biāo)明確將政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與中的每一個(gè)核心素養(yǎng)都分為四個(gè)等級（水平1 到水平4），這也意味著核心素養(yǎng)培育應(yīng)該由水平1到水平4逐步遞進(jìn)。據(jù)此，教師在設(shè)置探究任務(wù)時(shí)，應(yīng)該由淺入深，由易到難，循序漸進(jìn)。

例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究“人民代表大會制度保證了國家機(jī)關(guān)協(xié)調(diào)高效運(yùn)轉(zhuǎn)”這一核心內(nèi)容時(shí)，設(shè)置如下情境探究任務(wù)：

某縣人民法院圍繞人大部署主題任務(wù)，積極開展法治扶貧活動(dòng)，開通涉貧執(zhí)行案件“綠色通道”，專門為脫貧攻堅(jiān)案件設(shè)立立案窗口。在開展法治扶貧活動(dòng)過程中，實(shí)行材料審查、流轉(zhuǎn)、訴訟費(fèi)交納“一條龍服務(wù)”，確保涉貧執(zhí)行案件快立、快執(zhí)。

結(jié)合材料，探究下列問題：

1.材料中涉及哪一國家機(jī)關(guān)？

2.這一國家機(jī)關(guān)與人大之間是何關(guān)系？

3.這一國家機(jī)關(guān)為什么能助力脫貧攻堅(jiān)？

以上三個(gè)設(shè)問是從“是什么”和“為什么能”角度提出的，具有一定的遞進(jìn)性。特別是“為什么能”這一角度，學(xué)生必須要認(rèn)識到審判機(jī)關(guān)與人大的關(guān)系，而且要從材料中人民法院做了何事、起到何作用中去感受人民法院為什么能。倘若教師針對這一情境，只提出“這一國家機(jī)關(guān)為什么能助力脫貧攻堅(jiān)”這一問，班級部分學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生便無法厘清人大與材料中所述內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯，更無法逐步深入探究人民代表大會制度是如何保證國家機(jī)關(guān)協(xié)調(diào)高速運(yùn)轉(zhuǎn)的。相反，通過這樣有梯度的設(shè)問能更好地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)離不開每一個(gè)國家機(jī)關(guān)的努力。人民法院立足審判職能優(yōu)勢，利用自身司法專業(yè)特色，實(shí)事求是，求真務(wù)實(shí)，走出了一條獨(dú)特的司法扶貧之路。教師利用這一探究任務(wù)，在彰顯制度自信的同時(shí)，落實(shí)政治認(rèn)同素養(yǎng)，使學(xué)生的思維能力得到真正提升。

（三）合意的維度，引發(fā)多元思考

科學(xué)精神是人們在對世界進(jìn)行認(rèn)識、改造過程中體現(xiàn)出的思維品質(zhì)和行為特征，包括反思、自主、理智，這是核心素養(yǎng)中不可缺少的一部分。學(xué)生科學(xué)精神素養(yǎng)的培育離不開教師設(shè)置的情境探究任務(wù)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在未來多樣化的社會活動(dòng)中全面運(yùn)用所學(xué)到的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等知識，這一任務(wù)細(xì)化到課堂教學(xué)中，則要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會多維度思考問題，有效培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。

例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究“人民代表大會動(dòng)員全體人民以國家主人翁的姿態(tài)投身于社會主義建設(shè)”這一核心內(nèi)容時(shí)，設(shè)置如下情境探究任務(wù)：

1996 年9 月，中央扶貧開發(fā)工作會議作出福建對口幫扶寧夏戰(zhàn)略新部署。閩寧兩地各級人大高度重視對口扶貧工作，兩省區(qū)結(jié)下了不解之緣。1997年，被稱為“菌草之父”的林占熺帶著6 箱草種來到寧夏，與貧困群眾同吃住，手把手、面對面推廣菌草種植技術(shù)……20 多年堅(jiān)持不懈，在閩寧對口扶貧協(xié)作援寧群體等的奮力推動(dòng)下，閩寧鎮(zhèn)實(shí)現(xiàn)了從“十里無人煙，風(fēng)吹沙粒跑”的“干沙灘”到“經(jīng)濟(jì)繁榮、百姓富裕”的“金沙灘”的蝶變。

結(jié)合材料，運(yùn)用人民代會大會制度的優(yōu)勢知識，說明閩寧鎮(zhèn)實(shí)現(xiàn)從“干沙灘”到“金沙灘”蝶變的原因。

基于此設(shè)問，學(xué)生需要從材料中找到多維度的原因。從材料中不難看出，閩寧鎮(zhèn)實(shí)現(xiàn)從“干沙灘”到“金沙灘”的蝶變離不開寧夏人民的艱苦奮斗、福建人民的大力支援、中國共產(chǎn)黨的堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)、人民代表大會發(fā)揮的作用等。學(xué)生通過多維度的原因分析得出，正因?yàn)槿嗣翊泶髸贫葟V泛調(diào)動(dòng)了閩寧兩地人民建設(shè)社會主義的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，才使兩地人民在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，朝著國家的發(fā)展目標(biāo)前進(jìn)。由此可見，多維度思考能使學(xué)生看待問題更加全面、更加客觀、更加理性。通過這一路徑，學(xué)生的科學(xué)精神素養(yǎng)也能切實(shí)得到提升。

（四）合身的密度，維持學(xué)習(xí)熱情

高昂的情緒和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)是學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的真實(shí)反映，更是高效課堂的重要基礎(chǔ)。設(shè)置探究任務(wù)時(shí)，過密或過疏，往往都會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情難以為繼。合身的密度應(yīng)該考慮到班級中不同學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)能力、不同課堂知識的難易程度等，如此才能有效維持學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，核心素養(yǎng)的落實(shí)才有抓手。

例如，教師引導(dǎo)學(xué)生探究“人民代表大會制度的優(yōu)勢”這一核心內(nèi)容時(shí)，下一級的知識點(diǎn)的探究任務(wù)需要根據(jù)不同學(xué)校、不同班級、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行。針對學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的班級、學(xué)生，教師可以設(shè)置3～4 個(gè)探究任務(wù)；針對學(xué)習(xí)能力較弱的班級或?qū)W生，教師可以設(shè)置1～2 個(gè)探究任務(wù)。當(dāng)然，教師也可以把部分探究任務(wù)放置于課前，引導(dǎo)學(xué)生利用課前，分組進(jìn)行合作探究，再利用課堂展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。通過設(shè)置疏密適宜的探究任務(wù)，不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情都能得到“引燃”，從而構(gòu)建學(xué)為中心、高度參與、學(xué)有所獲的課堂。

三、情境探究任務(wù)設(shè)置實(shí)施建議

（一）情境探究任務(wù)設(shè)置應(yīng)整體規(guī)劃

為了更好促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地，教師在設(shè)置情境探究任務(wù)時(shí)應(yīng)從單元整體出發(fā)，統(tǒng)籌兼顧各個(gè)課時(shí)、各個(gè)教學(xué)組成部分之間的關(guān)系。情境探究任務(wù)設(shè)置的幾個(gè)維度之間是有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)一體，“四合四度”在一節(jié)課中的應(yīng)用應(yīng)堅(jiān)持“兩點(diǎn)論”與“重點(diǎn)論”。在整節(jié)課的教學(xué)中，教師不宜平均使力，以免造成教學(xué)重點(diǎn)不夠突出或知識演繹不夠深入；也不宜過多使用某個(gè)維度而忽視其他維度，以免造成教學(xué)內(nèi)容上“只見樹木，不見森林”。如此，通過讓幾個(gè)維度之間形成合力，教學(xué)中呈現(xiàn)出“1+1＞2”的效果。例如，在本節(jié)課的教學(xué)中，為了讓學(xué)生更好地理解人民大會代會制度是保障人民當(dāng)家作主的根本政治制度，并從中深刻領(lǐng)悟人民代表大會制度的優(yōu)越性，在設(shè)置情境探究任務(wù)時(shí)，教師可適當(dāng)突出合理的梯度與合意的維度這兩個(gè)方面，從而增強(qiáng)整節(jié)課內(nèi)容的厚重感與層次感。

（二）情境探究任務(wù)設(shè)置應(yīng)量生定做

情境探究任務(wù)設(shè)置應(yīng)該遵循基本的教育教學(xué)規(guī)律，應(yīng)從本校的校情、學(xué)情出發(fā)。不同的學(xué)校、不同層次的學(xué)生，學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)水平是有明顯差異的。在課前，教師應(yīng)通過調(diào)查等方式，充分掌握學(xué)情，把握好本課所學(xué)知識的層次；在課中，遇見探究活動(dòng)任務(wù)開展與課前設(shè)計(jì)存在不同的情況時(shí)，應(yīng)該根據(jù)課堂的現(xiàn)狀，及時(shí)調(diào)整策略，切忌生搬硬套，引起學(xué)生學(xué)習(xí)的不適，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的效率；在課后作業(yè)方面，如再有情境探究任務(wù)設(shè)置，仍然應(yīng)該因生而異，真正做到量生定做。例如，本節(jié)課的課后作業(yè)可布置“走進(jìn)人大，走近人大”社會實(shí)踐活動(dòng)，針對不同層次的學(xué)生設(shè)置不同層級的實(shí)踐探究任務(wù)：參觀當(dāng)?shù)厝舜蟠碇?，了解人大代表的日常工作；聚焦人大代表具體履職的故事，理解人民代表大會制度如何在基層落地生根。

（三）情境探究任務(wù)應(yīng)開展適當(dāng)評價(jià)

學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)能力的可評可測在很大程度上離不開情境探究任務(wù)的設(shè)置。從過程性評價(jià)角度而言，通過課前、課中的情境探究任務(wù)，學(xué)生應(yīng)該有什么樣的表現(xiàn)，不應(yīng)該有什么樣的表現(xiàn)，都需要教師在其中加以規(guī)范與引導(dǎo)。從結(jié)果性評價(jià)角度而言，通過本課的學(xué)習(xí)，最終學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)能力達(dá)到了什么樣水平，這樣的水平是否需要在下一課中進(jìn)一步提升，需要教師在承上啟下中做好考量。例如，學(xué)生學(xué)完本節(jié)課后要能夠闡釋為什么人民代表大會制度能真實(shí)地保障人民當(dāng)家作主，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考，除了人民代表大會制度以外，是否還存在能夠保障人民當(dāng)家作主的其他制度，這些制度又是如何保障人民當(dāng)家作主的。這就與下一課的學(xué)習(xí)任務(wù)建立起有機(jī)聯(lián)系。在評價(jià)的方式上，可以通過生生互評、師生互評等方式，進(jìn)一步把控好評價(jià)機(jī)制的激勵(lì)作用。

總之，在設(shè)置情境任務(wù)時(shí)，教師要聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生所處的學(xué)科核心素養(yǎng)水平等級，針對情境的價(jià)值點(diǎn)而展開探究任務(wù)；要注意把握合適的深度、合理的梯度、合意的維度、合身的密度。這樣的情境探究任務(wù)定能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)真正落地生根。