“雙減”背景下小學語文構建“三單”高效課堂的探索與實踐

【摘要】“雙減”政策要求減輕學生的課后書面作業(yè)負擔與校外培訓負擔，同時追求高質量、高效率的課堂教學。對此，小學語文教師可以在“雙減”背景下利用“三單”的教學模式構建高效課堂，切實提高課堂教學效率。文章根據“三單”的特點，闡述小學語文教師應如何利用“三單”構建高效課堂。

【關鍵詞】“雙減”；小學；語文；“三單”

作者簡介：林愛蘭（1981—），女，福建省福清市龍?zhí)镏行男W。

小學語文教學存在以教師、教室、教材為主的現象，師生雙方的互動形式較為單一。在這種狀態(tài)下，學生難以在課堂上有效內化所學知識，往往需要在課后反復練習，但效果卻不盡如人意。課堂是學生學習的主陣地，教師應該發(fā)揮主導作用，積極推動課堂由教轉向學?！叭龁巍敝荚谟谜n前預習單、課中研學單以及課后拓展單串聯(lián)課堂，搭建以學生為主體的學習平臺。“三單”的使用能夠促使學生自主學習，幫助學生明確學習應該達到的目標，使學生有重點、有目的地內化語文知識，并在多元化的訓練活動中達成從生成問題到解決問題的能力提升，從而實現高效學習。

一、“小步子”教學—課前預習單的設計與實踐

課前預習是學生在課前準備環(huán)節(jié)自主利用已有認知經驗去探究新知的學習活動。在以往的教學中，教師鼓勵學生自行設計預習計劃、選擇預習策略。但是，如果課前預習完全由學生自主進行，就會出現部分學生學習態(tài)度敷衍、學習行為消極，從而導致課前預習流于形式的現實問題。針對此問題，教師可以編寫課前預習單，明確預習目標、預習重難點，并根據語文課程的具體知識設計相應的問題，初步培養(yǎng)學生的自主學習意識，使學生能夠積極主動地探究語文知識。教師利用預習單，有利于發(fā)揮監(jiān)督作用，為課堂的精講精練、重點輔導做好充分準備［1］。

（一）設計明確的任務要求，強化學生模塊化預習的觀念

為了切實利用課前預習單引導學生進行有效的課前學習，教師要根據學生的認知水平明確學生在預習階段應達到的目標，從而設計預習任務。教師在設計課前預習單的過程中，應注意目標任務的清晰度和可操作性，少用“了解”“理解”“感受”等詞語，多用“會寫”“能運用”“能說出”等詞語，使學生能夠有目的、有重點地預讀課文、積累生字詞。語文的學習是積累的過程，教師在設計課前預習單時要充分調動學生已有的認知經驗，促使學生遷移學習方法，優(yōu)化學習策略。

以部編版語文四年級上冊《觀潮》為例，筆者在設計課前預習單時，安排了“預習任務”板塊，明確學生學習此課的目標和重點：

1.學習“鹽”“屹”等12個生字，書寫“潮”“據” 等15個生字；學習“奇觀”“農歷”等詞語，并試著組詞造句；

2.有感情地朗讀課文，知曉文意，試著用自己的語言概括課文的主要內容；

3.自主搜索與錢塘江大潮有關的學習資料與新聞視頻；

4.能夠圈畫出課文關于描寫錢塘江漲潮時壯觀景象的語句，加深閱讀印象。

此單元的主題為“自然之美”，要求學生通過單元的學習，能夠將書面的語言文字在腦海中轉化為有聲有色、形象生動的畫面，即單元語文要素“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。《觀潮》展現的是雄奇壯美的自然景觀，筆者為培養(yǎng)學生“邊讀邊想象畫面”這一語文能力，在課前預習單中提出具體的目標，明確操作的方法和要達到的程度，讓學生了解了課前預習的方向和重點，強化了學生模塊化學習的觀念［2］。

（二）優(yōu)化問題設計，提高學生的預習效率

在課前預習單中，教師可以設計一系列問題引導學生思考探究，幫助學生初步了解課文的主要內容，培養(yǎng)學生獨立識字的能力，促進學生主動歸納疑難知識，讓學生為課堂聽講做好充分的準備。與此同時，以提出問題為導向的課前預習單，有助于教師檢驗學生的預習成果，讓教師更清楚地把握學生在預習時遇到的易錯點、難點，從而有針對性地引導學生，提高學生的學習效率。

依然以部編版語文四年級上冊《觀潮》為例，為檢驗學生對生字詞及課文主要內容的掌握程度，筆者在課前預習單中設計看拼音寫詞語、根據文章內容選擇填空等基礎類問題，以便學生自查。如“課文是圍繞哪句話寫的？”“課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的？”“哪個畫面給你留下了深刻的印象？”這些問題可以幫助學生進一步分析課文，提高學生的語文認知能力。此外，筆者根據學生的答題情況，判斷學生是否能夠準確理解課文的主要內容、段落結構等重難點。

可見，教師在設計課前預習單時，應優(yōu)化思路，按照由易到難的順序呈現系列問題，以“小步子”教學思路更好地引導學生探究課文。

二、由生成問題到解決問題—課中研學單的設計與實踐

“三單”教學模式注重教學方式的改變和教師角色的改變，強調課堂要以學生為主體，促成多元化的交流學習，幫助學生樹立積極主動的學習態(tài)度，使課堂真正成為學生獲取知識和發(fā)展智能的主陣地。課中研學單是直接在課堂上應用的，要求教師提前明確學習目標，安排有梯度的課堂研討問題。因此，教師在課中研學單上設計的探究任務、關鍵問題應注重優(yōu)化師生互動形式，組織學生圍繞關鍵問題展開自主、合作、探究式的學習活動，給足學生自主解決問題的時間，讓學生逐步內化知識，滿足學生的學習需要。

（一）利用課中研學單促進學生的探究式學習

“三單”的基本作用是突出學生的主觀能動性，使學生以主人翁的身份參與課堂學習活動，挖掘學生的潛能，幫助學生在自主探究、合作交流中實現深度學習，提高自主學習能力。

以部編版語文五年級下冊《祖父的園子》為例，學生通過預習已經了解課文的寫作順序，故而在此課的課中研學單中，筆者安排以下研學問題。

1.說說祖父的園子里有些什么？“我”和祖父在園子里做了什么？

2.作者運用了哪些手法把“做了什么”寫具體？

3.你從哪些句子中能體會到“我”的內心感受？

學生可以以問題為導向分析文本，從而實現深度學習。設計《祖父的園子》的課中研學單時，筆者堅持導學性原則，簡單的問題鼓勵學生自主解決，復雜的問題鼓勵學生合作解決。此外，筆者堅持層次性原則，引領學生的思維由“是什么”到“為什么”，再到“怎么樣”不斷深化，基本能夠實現讓學生與教材對話。

（二）借助課中研學單組織多元的學生展講活動

“三單”教學模式更注重學生親歷知識的生成與建構，使學生有機會在課堂上展講基礎知識、分享探究結論，從而在實踐中進一步吸收內化知識。對此，教師可以利用課堂研學成果組織學生開展展講活動，由學生根據小組合作探究所得，自主解讀課文的內涵，從而實現有意義的學習。

依然以部編版語文五年級下冊《祖父的園子》為例，學生利用課中研學單開展小組探究活動，并在研學單上寫下了閱讀筆記。筆者鼓勵學生在課堂上參與小組輪流展講活動：首先，小組合作品讀課文的關鍵詞句，圍繞祖父園子的特點及人物活動展開豐富的聯(lián)想，從而發(fā)現作者在遣詞造句上的精妙之處，進而體會文字背后表達的情感；其次，由小組代表匯報發(fā)言；最后，學生在展講活動中進一步學會總結歸納、提煉重點。

可見，依托課中研學單的探究式學習有利于發(fā)展學生的邏輯思維能力、語言表達能力以及信息提煉能力，從而有效提高課堂效率［3］。

（三）通過課中研學單實現精講精練與先學后教

“三單”強調學生主體探究的同時，并未忽視教師的主導作用，主張教師以精講精練、以學定教的模式幫助學生樹立自主學習意識。因此，教師可以利用課中研學單組織精講精練、以學定教的活動，根據學生的疑問、盲區(qū)進行有針對性的教學。

依然以部編版語文五年級下冊《祖父的園子》為例，學生在展講活動中以“自由”“幸?！薄翱鞓贰钡仍~語概括了“我”在祖父的園子里度過的童年生活，還以“慈祥”“和藹”“溫柔”等詞語定義了祖父的形象。學生能夠比較深刻地理解祖孫之間濃濃的愛，但在品讀課文語句時，學生的表達比較單一、片面，無法具體地分析課文語言的表達技巧和效果。

針對此問題，筆者指導學生逐字逐句分析課文重點語句的表達技巧和表達效果。另外，因為學生的經歷有限，所以他們片面地認為課文的情感基調是“幸福”“輕松”的，難以體會課文字里行間透露的淡淡憂傷。因此，筆者利用教材中的“閱讀鏈接”以及原著《呼蘭河傳》的創(chuàng)作背景，讓學生閱讀祖父去世的相關內容，在此基礎上，學生再讀《祖父的園子》，則能夠感受到作者的憂愁與懷念，從而能夠實現深度閱讀［4］。

可見，課中研學單能夠更好地服務學生的學，因此教師設計之初應以班級學情為重，考慮學生的學習能力，力求課中研學單符合學生的學習水平。此外，教師應設計“跳一跳，摘蘋果”的探究性問題，讓學生在討論交流中學會解決問題，獲得自我效能感，從而形成可持續(xù)發(fā)展的認知力、學習力，進而提高課堂效率。

三、多元訓練，落實“雙減”—課后拓展單的設計與實踐

課后拓展單即教師根據文本內容延伸設計多元化的訓練活動，以分層任務促使各層次的學生自主利用所學知識答題，由此鞏固學生的知識基礎，進一步提高學生的語言運用能力與知識遷移能力。此外，課后拓展單能夠以分層訓練、多元練習實現減負提效，讓學生積累成功的語文學習經驗，取得長足的進步與成長。

以部編版語文五年級上冊《四季之美》為例，筆者在課后拓展單中設計了分層作業(yè)?；A類作業(yè)基于學生學情，著重訓練學生的閱讀能力和習作能力，因此筆者安排了一篇文學類文本的閱讀理解，訓練學生的遷移運用能力，幫助學生鞏固所學，提高學生的讀寫能力。拓展類作業(yè)安排了文本的延伸閱讀，《四季之美》是一篇寫景抒情的經典散文，不少譯者都翻譯過，不同的譯者有不同的解讀，造就了不同的表達美，筆者鼓勵學有余力的學生進行比較閱讀，感受語言文字的魅力。拔高類作業(yè)安排了跨學科式的探索作業(yè)，學生可以觀察自己身邊的四季之景，書寫獨屬于自己的四季之美；也可以用照片或者畫筆記錄下自己眼中四季最美的風景；還可以搜集描寫四季的詩歌、繪畫作品、音樂作品，感受不同作者眼中的四季，進而感受大自然的美。學生可根據自己的能力和興趣自行選擇適合自己的分層作業(yè)，在課后拓展單中自主作答，再由教師圍繞各層次的作業(yè)組織解惑答疑、查漏補缺活動［5］。

結語

總而言之，“三單”可以展現學生在課前預習、課中探究與課后復習活動中的學習行為與表現，有效反饋學生的學習效果，真正促進學生的學和教師的教，同時為教師下一階段設計和使用“三單”開展語文教學活動提供經驗支持，有利于不斷地優(yōu)化語文課程的教學質量，構建高效課堂。因此，小學語文教師應在“雙減”背景下科學設計“三單”，通過必要的講解、指導以及調控管理活動改變學生的學習習慣，切實提高學生的語文知識水平，最終構建高效課堂。

【參考文獻】

［1］黃碧玉.優(yōu)化“學案導學”，構建小學語文高效課堂［J］.亞太教育，2021（21）：23-24.

［2］李國英.學案提升實效 導學激發(fā)活力：以學案導學在小學語文教學中的應用為例［J］.教學管理與教育研究，2021，6（15）：28-29.

［3］彭丹.學案導學法在小學語文教學中的應用［J］.當代家庭教育，2020（18）：166.

［4］賈林艷.以學案導學為依托的小學語文教學探析［J］.試題與研究，2019（21）：172.

［5］黨愛良.學案導學法在小學語文教學中的應用［J］.課程教育研究，2019（27）：54-55.