基于任務引領的小學語文閱讀思維層級發(fā)展與實踐研究
——以部編版五年級上冊《獵人海力布》為例

☉魏智文

閱讀是一項以感性材料為基礎，對其進行加工和轉化，最終通過理性認識來解決問題的認知活動。在閱讀過程中，學生需要借助分析、綜合、概括、理解和創(chuàng)造等思維形式，整體感知、研讀材料，挖掘材料內部蘊含的規(guī)律和本質，這就需要學生具備基本的閱讀思維。而從心理學的角度來說，閱讀思維自身呈現(xiàn)出由低級到高級的特點，基于閱讀思維自身的規(guī)律，在小學語文閱讀教學中，為推動學生閱讀思維的發(fā)展和過渡，教師要發(fā)揮任務的引領作用，設計多樣化的學習任務，讓學生在完成任務的過程中達成深度閱讀的目標，并能從認知性思維逐步過渡到創(chuàng)造性思維，循序漸進地提升閱讀能力和綜合素質。

一、基于認知性思維設計任務，引領學生整體感知

認知性思維處于閱讀思維的基礎階段，是學生思維模式的奠基石。學生在閱讀時獲取知識、加工知識等過程，需以學生的認知性思維為依托。而以培養(yǎng)和訓練學生的認知思維為目的，教師要立足于語言積累、文本感知、簡單信息的處理等方面，設計初級閱讀任務，讓學生在閱讀的過程中分析語言要素、積累語言素材，進而形成和發(fā)展認知性思維，為思維的層次發(fā)展奠定堅實的基礎。［1］

《獵人海力布》是第三單元的精讀文章，以海力布的奇幻經歷，描繪了一個舍己為人的無私形象。從本單元的人文主題和語文要素出發(fā)，本課的教學目標可定位于：創(chuàng)造性地復述故事、提取文本的主要信息并縮寫故事?；谏鲜鲂畔㈤_啟閱讀教學活動，為培養(yǎng)五年級學生的認知性思維，教師要以本課的教學目標為導向，精心設計學習任務，讓學生從整體上感知故事的主要內容、了解故事的基本結構。對此，教師可從讀前、讀中和再讀三個環(huán)節(jié)，將學習任務融于每一個環(huán)節(jié)之中，引領學生感知課文。

第一，讀前分析單元導語。單元導語是部編版語文教材中的亮點之一，凝練了一個單元內的主要內容，指明了基本的學習方法和學習目標等元素。在培養(yǎng)學生認知性思維的閱讀教學中，無法脫離單元導語直接分析課文，而是要以單元導語為基礎，再轉向課文內容。［2］所以，教師要指導學生在正式閱讀課文之前，分析單元導語中的內容，精準地定位人文主題和語文要素，明確“學什么”和“怎么學”的問題。以《獵人海力布》為例，五年級上冊第三單元的單元導語中包含了人文主題和語文要素等內容，其中人文主題為“民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”，語文要素為“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”“提取主要信息，縮寫故事”。由人文主題可知，課文的文體為民間故事，他們應通過“提取主要信息（怎么學）”的方式，完成“了解課文內容（學什么）”的任務，達到“創(chuàng)造性地復述故事”的目的。同時，在分析和研讀導語時，教師針對性地指導學生了解“民間故事”，讓他們初步感知“民間故事”的概念和內涵，于腦海中建立起大致的印象。

第二，讀中梳理字詞語句。當學生能夠正確解讀單元的內容后，教師要以課文為載體，為學生設計認知性的學習任務，例如：

1．用生字組詞，利用課文中“酬”“珍”“塌”“誓”等生字組詞，看一看誰能找出最多的詞組！

2．聯(lián)系文本的內容，辨析加點字的讀音。

（1）淹沒 沒有

（2）盡管 盡頭

（3）狂風怒號 號角

在任務的引領下，學生對課文中的生字生詞進行辨析和認讀，他們能夠從字音、字義和字形等多個角度，初步理解和感知文章中的基礎知識，也可以為后續(xù)的文本理解和深度探索掃清障礙，這一點符合學生認知性思維的發(fā)展規(guī)律。

第三，再讀明確文本層次。學生在初讀文本的過程中，能夠了解和理清文章的基礎知識。在此基礎上，教師應要求學生快速閱讀課文，讓學生以默讀為手段，明確文本的層次結構和基本框架，引導他們在閱讀中整合信息。例如“請同學們再次默讀課文，從故事的情節(jié)入手，理順《獵人海力布》講了什么故事？主要可以分為哪幾個部分？”以默讀任務為導向，學生再次投入到閱讀狀態(tài)之中，通過提取文本主要信息的方式，用簡潔的語言概述文本的主要內容：

事件1：獵人海力布因好心救助小白蛇，而得到寶石。

事件2：海力布心系鄉(xiāng)親，為救他們而變作石頭。

學生以教師給定的任務為依據(jù)，重新梳理故事的內容，從結構出發(fā)，將其劃分為“事件1”和“事件2”，不僅可以明確文本所講述的主要故事內容，還能理清文章的主要結構，為學生的閱讀思維發(fā)展提供助推力。

從上述教學過程中可以看出，教師通過設計基礎性的學習任務，包含語言積累、語言運用和文本理解等方面，引導學生梳理文章的主要內容和結構層次，學生不僅可以通讀課文、準確地識記、辨析生字生詞，還能理解故事的大致內容和整體結構。此種方式符合學生的思維發(fā)展規(guī)律，學生不再停留在死記硬背和機械式學習的階段，轉而投向更為深層的學習活動之中。在此基礎上，學生不僅能夠識記簡單的字詞語句，還能習得提煉信息、整合信息的技能，其認知性思維得以形成和發(fā)展，有利于為閱讀思維的整體發(fā)展和過渡奠定基礎。［3］

二、基于理解性思維設計任務，引領學生深度研讀

在認知性思維的基礎上，學生進一步分析和解讀課文的思想內涵、寫作手法等，其閱讀思維便會從認知性思維過渡到理解性思維，而二者的過渡和發(fā)展，也是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)。教師要通過設計文本理解類的學習任務，讓學生將積累的知識與經驗遷移和運用到文本閱讀過程中，并在猜想、推理和判斷等環(huán)節(jié)中，把握課文的思想內涵，明確課文各個部分之間的邏輯關聯(lián)。

就教學實踐而言，為達成上述效果，教師要以引領學生深度研讀為階段性目標，結合文本的內容和思想，設計理解性的閱讀任務。在《獵人海力布》的教學中，在建立整體感知的基礎上，教師要指導學生品析和解讀故事內容，描繪海力布的人物形象。

首先，立足文本內容，解析故事情節(jié)。情節(jié)是故事文本的基本要素之一，是學生了解文章主要內容的途徑，只有理清故事情節(jié)、明確情節(jié)中涵蓋的基本元素，學生才能深入理解文本的主題。從上文的分析中可以得知《獵人海力布》包含了“獵人海力布因好心救助小白蛇，而得到寶石”和“海力布心系鄉(xiāng)親，為救他們而變作石頭”兩個主要事件。立足于這兩個主要事件中的內容，教師可布置“從文本主要內容入手，說一說‘海力布救助小白蛇’和‘海力布舍命救鄉(xiāng)親’兩個事件中包含哪些具體的情節(jié)？”的閱讀任務。在閱讀任務的引領下，學生可借助凝練的語言形式概述情節(jié)：

1．事件1——海力布救助小白蛇：救助小白蛇→知道寶石的秘密→獲得寶石。

2．事件2——海力布舍命救鄉(xiāng)親：聽聞洪水即將到來的消息→焦急催促鄉(xiāng)親們搬家→為救鄉(xiāng)親，說出實情→變作石頭，世代紀念。

學生以文本主要內容為載體，概述故事的情節(jié)，是提煉文章主要信息的一個過程，有助于鍛煉學生凝練語言的能力。

其次，聚焦故事情節(jié)，勾勒人物形象。在解析故事情節(jié)后，學生對文本的主要內容有了更為清晰的感知，而后教師要聚焦于故事情節(jié)，讓學生由細節(jié)出發(fā)，巧妙運用圈畫和批注的方法，找尋與人物描寫相關的詞匯和語句，于情節(jié)中勾勒人物的圖像。以“海力布救助小白蛇”的事件為例，通過情節(jié)分析的方式，學生將其情節(jié)劃分為“救助小白蛇”“知道寶石的秘密”“獲得寶石”三個主要情節(jié)，基于此，教師要以“圍繞故事中的具體情節(jié)，利用批注和圈畫的閱讀方法，找出體現(xiàn)海力布精神品質的詞語和句子”的任務，引導學生由具體情節(jié)入手，探尋文本中的細節(jié)，從“急忙”“搭箭開弓”等動詞中體會海力布熱心助人的美好品質；從“大吃一驚”“焦急地催促”“急得掉下了眼淚”等修飾性詞語以及對話之中，感受海力布一心為鄉(xiāng)親著想、無私奉獻的精神。以此類推，學生聚焦于文本中的故事情節(jié)，依據(jù)故事中的對話、動作、神態(tài)和心理活動等細節(jié)描寫，全面感知海力布的人物形象。

最后，抒發(fā)自主感悟，升華文本精神。歷經情節(jié)分析和勾勒形象等環(huán)節(jié)，學生已經能夠從故事文本的基本要素中獲取信息，他們既可以了解文本的內容，也能提煉出主要信息。以此為根基，教師可以將重心放在學生的自主感悟上，著眼于學生的主觀想法，借助“通過情節(jié)分析和描繪人物等環(huán)節(jié)，你們認為本篇故事蘊含著怎樣的深意？體現(xiàn)了人物哪些美好的精神品質？”的課堂任務，讓學生認識到海力布舍己為人的美好品質以及民間故事中寄寓的美好期望，以此升華故事文本的精神。

從情節(jié)分析——人物解讀——自主感悟三個環(huán)節(jié)入手，學生不單單能夠完成文本理解的任務，他們還能逐步發(fā)展理解性思維，其閱讀思維已經從認知過渡到理解，這也為進一步提升其思維高度鋪墊了基礎。

三、基于評價性思維設計任務，引領學生自主思考

經歷認知性思維和理解性思維發(fā)展的過程，學生“讀”的能力大大提升。而閱讀思維的層次發(fā)展不能僅僅停留在此，教師要確立更高的教學目標，讓學生從“知道”“理解”的層面，進一步過渡到“建構”和“生成”的層面，換言之，學生不僅要明確文本中“寫了哪些內容”“為什么寫這些內容”等問題之外，還要客觀評判“寫的怎么樣”，以此形成評價性思維，進一步提升閱讀思維的層級高度。

基于評價性思維的培養(yǎng)要求，教師在設計閱讀和學習任務時，既可以指導學生對文本內容、形式等進行評價和分析，也可以引導他們解讀文本的藝術風格和寫作手法，還可以從文本的深層思想展開思辨式評價?？傊詫W生的自主思考和探究為手段，讓學生著眼于文本本身和其映射的深層思想，以此強化其評價思維和閱讀深度。在《獵人海力布》的教學中，學生在文本理解任務中，不知不覺地完成評價性任務，他們能夠從具體的情節(jié)出發(fā)，由文本中的細節(jié)描寫，如從“可憐的小東西，快回家去吧”等語言細節(jié)中，判定海力布是一個善良的人，從“要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己”等心理活動中，判定海力布是一個有大愛的人，如此種種，學生在第三階段的閱讀教學中，已經掌握一定的評價技能。于此，教師設計和引出“后世的人們?yōu)槭裁匆朗来o念海力布”的學習任務，這時學生便可以依據(jù)自身的閱讀積累，客觀且全面地評價海力布這一人物，清晰表達自己的意見和想法，這就是將感性認知轉化為理性認識的一個過程。除了對情節(jié)或者人物進行評價之外，教師還可以指導學生評價文本的藝術手法和文學價值等。例如針對“真的。但是動物說什么話，您只能自己知道。如果對別人說了，您就會變成一塊石頭”這句話，可設計“‘但是……只能’和‘如果……就會’這兩對關聯(lián)詞有什么作用？作者為什么這樣寫？”的學習任務，讓學生結合文本的具體內容進行細致評析，鼓勵學生有條理地表達自身的見解，以此發(fā)展其評價性思維?？傊?，在小學語文閱讀教學中，為契合學生的思維發(fā)展規(guī)律，教師以任務為載體，設計種類多樣、形式新穎的學習任務，傳授給學生學習的方法和技巧，既能推動語文教學模式的創(chuàng)新和優(yōu)化，還能促使學生的閱讀思維呈現(xiàn)出層級發(fā)展的態(tài)勢，開闊學生認知世界的范圍，讓他們在閱讀的過程中獲取信息、整合信息、輸出信息。而當學生的閱讀思維由低級到高級過渡時，教師也要做好觀察和反饋工作，及時調整任務的形式和難度，適應學生的閱讀思維發(fā)展規(guī)律。