設(shè)問 探究國畫課堂深度學習
——以《山水畫 太湖石》一課為例

☉潘 焱

深度學習（Deep Learning），也被譯為深層學習，起源于20 世紀70 年代Marton 和Saljo 的一系列研究，試驗發(fā)現(xiàn)采用深度學習方式的學生對于學習更加主動，積極思考，主動遷移自己所學的知識，建構(gòu)知識體系。［1］課堂問題是教師在組織教學環(huán)節(jié)，引導學生學習的主要方式之一。那么，如何運用好問題，提出高質(zhì)量、精準有效的問題，是引導學生進行深度學習的關(guān)鍵。

一、品讀古詩，以開放性問題引導學生深度感受“石”品質(zhì)

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想辦法使學生產(chǎn)生情緒高昂的智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞?！蹦敲慈绾巫寣W生產(chǎn)生情緒高昂、智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)呢？筆者認為，應(yīng)當從課堂導入著手。課堂導入是課堂教學的主要環(huán)節(jié)之一，在導入環(huán)節(jié)中需要做到兩點：一是將學生的注意力吸引到本課的學習內(nèi)容上；二是調(diào)動學生的積極性，振奮學生的智力狀態(tài)。

筆者在執(zhí)教《山水畫——太湖石》一課中，從品讀學生熟悉的古詩《石灰吟》引入課堂活動，效果較好。

在開始上課之前，筆者通過問題“你們了解《石灰吟》這首古詩嗎？誰來說一說？“直接導入課堂?！妒乙鳌愤@首古詩是小學必背古詩之一，學生對于古詩內(nèi)容有一定的了解，但卻并不了解古詩的深刻含義。在課前，筆者通過導學出示古詩名《石灰吟》，以開放性的問題“關(guān)于這首古詩，你想了解什么？”引導學生進行提問，從而引導學生進行深度思考。五年級的學生有過學習古詩的經(jīng)驗，了解學習一首古詩需要從古詩的作者和古詩的內(nèi)容兩個方面進行學習。因此，學生在一開始提問時以這兩方面為主。例如“這首古詩的作者是誰？古詩描寫的內(nèi)容是什么？“這類較為淺顯、容易解決的問題。在此基礎(chǔ)上，筆者提出問題：“在之前學習欣賞、評述課《人民藝術(shù)家——齊白石》一課中，我們了解到欣賞一幅作品，要從作品的思想內(nèi)涵、形式與風格特征、相關(guān)的歷史與社會背景，以及作者的思想、情感和創(chuàng)造性勞動等方面進行解讀，［2］那么，在古詩的品鑒中有沒有相通之處呢？”筆者通過引導學生遷移相關(guān)的學習經(jīng)驗，引領(lǐng)學生進行深度思考，然后進行提問，學生的問題變得多樣起來。例如，作者在寫這首古詩時年齡多大？作者的生平是怎樣的？作者生活在哪個朝代，當時的社會背景是怎樣的？這首古詩想要表達的精神是什么？為什么要通過“石灰石”來表達這樣的精神？“石灰石”和作者有什么關(guān)系嗎？作者通過這首古詩到底想要表達什么？針對學生提出的問題，請每個學生選擇自己最想了解的問題，再根據(jù)每個學生選擇的問題，進行自由組隊，3 ～4 人一組，推選出一名組長，進行統(tǒng)籌安排與匯總，從提出問題的當天開始，歷時一周自主搜集資料，最后在課堂中進行匯報與分享。筆者發(fā)現(xiàn)，通過學生自主提問，自主選擇待解決的問題，學生學習的主動性有了明顯的提高，學習的興致高昂。

筆者在課前，通過開放性的問題，遷移學習經(jīng)驗，引發(fā)學生深度思考，以小組合作的方式，引導學生主動了解古詩與作者，從而在課堂中，能夠讓學生以高昂情緒和振奮的狀態(tài)，快速進入上課的狀態(tài)。以學生互相分享、互相學習的方式高效學習古詩，從中感受古詩中所贊美的“石灰石”的品質(zhì)，并引導學生了解太湖石也時石灰石的一種，由此感受太湖石的精神品質(zhì)。

二、立足學生，以層層設(shè)問引導學生深度感受“石”之美

提問，是課堂的主要組成部分，它有助于激發(fā)學生的思維、活躍課堂氛圍、集中學生的注意力、鞏固所學的知識以及培養(yǎng)學生口頭表達能力。［3］也就是說，提問的質(zhì)量和學生能否進行深度學習息息相關(guān)。在進行提問時，筆者認為，應(yīng)當從學生的學情與能力出發(fā)，立足于學生的角度，從簡到難，層層遞進，這樣才能逐步引導學生進行深度學習。

例如，在《山水畫——太湖石》一課中，筆者先進行設(shè)問：“太湖石的特點是什么？”讓學生明確所需要解決的問題，然后播放太湖石介紹視頻，讓學生從視頻中采集信息，了解太湖石的特點。學生回答：“太湖石的特點——皺、漏、透、瘦?！崩^而以“猜一猜”的方式，請學生進行思考：“太湖石的皺、漏、透、瘦分別指的是什么？”通過出示景觀石梅石與太湖石的圖片，請學生進行圖像識讀并將兩者進行對比，嘗試總結(jié)出：皺——石身起伏不平、明暗變化；漏——石身孔穴相通、脈絡(luò)連貫；透——石身玲瓏多孔、光線通透；瘦——石身形象苗條、風骨磊磊，［4］從中進一步感受太湖石的外形特點，以及太湖石堅韌不拔、風骨累累的精神形象。在教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)對于問題一“太湖石的特點”，學生能夠通過對視頻信息的收集進行處理，并用準確的詞語總結(jié)出太湖石的特點；但對于問題二“太湖石的皺、漏、透、瘦分別指的是什么”，即使采用了猜一猜的方式，舉手的學生還是寥寥無幾。雖然在課堂中，筆者通過引導，與學生協(xié)作解決了這個問題，但效果不佳。在課后筆者靜心反思，發(fā)現(xiàn)原來是提問時出現(xiàn)了問題。

筆者從問題一“太湖石的特點是什么？”這樣簡單的信息處理問題直接跳躍到太湖石皺、漏、透、瘦特點的定義，跨度太大，學生無法從前一個問題的回答得到提示或進一步總結(jié)出第二個問題的答案。如果在其中，增加問題“皺、漏、透、瘦這四個字你在生活中遇到過嗎？給你怎樣的感覺？”請學生先回憶生活與學習的經(jīng)驗，效果可能就會不一樣。例如，“皺”的本意是皮膚松弛而成的紋路；“漏”指東西從孔或縫中滴下、透出或掉出，或者是物體有孔或縫，東西能滴下、透出或掉出；“透”指（液體、光線等）滲透、穿透；“瘦”原指體內(nèi)含脂肪少，肌肉不豐滿，與“胖”“肥”相對。［5］在對這個四個字有了基本的了解后，再遷移到太湖石中，就能夠更好地理解和總結(jié)出其定義。

因此，在課堂中的提問我們應(yīng)當充分考慮到學生的學情與學生的能力，不能因為課堂時間不夠或者是其他的原因，將問題之間的跨度設(shè)計過大，這樣不僅不利于學生思考，反而會打擊學生的積極性。在設(shè)計時，我們應(yīng)當一步一步，從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，提出學生“跳起來能夠得到”的問題，用提問幫助學生搭設(shè)階梯，引導學生逐步深入課堂，抓住課堂的“根本”進行深度學習，深刻理解課堂教學內(nèi)容。

三、小組合作，以精準提問引導學生深度解析畫石技法

在美術(shù)課的教學中，技法教學始終是教學的重點與難點，中國畫的教學更是如此。在進行本課的教學之前，學生經(jīng)過了三、四年級國畫課的學習與嘗試，在本學期還有《花鳥畫》作為山水畫的鋪墊，學生對于用筆、用墨有了一定的了解，在此基礎(chǔ)上，筆者進行了如下設(shè)計。

（一）整體感知。通過觀看太湖石繪畫視頻，初步了解繪畫過程，先勾畫石頭的結(jié)構(gòu)，再皴擦出石頭的質(zhì)感。

（二）分組探究。在設(shè)計時，筆者從國畫技法的角度出發(fā)，整理出三組需要探究的內(nèi)容，即勾法、墨色、皴法，并通過小組探究的方式，請學習組進行自由選擇探究內(nèi)容。通過課前準備好的視頻、圖片、文字等資料進行讀圖、分析與小組研究，并進行組內(nèi)逐一發(fā)言，由組長進行記錄與匯報。

考慮到三組的研究內(nèi)容各有不同、各有特點，筆者針對不同的內(nèi)容設(shè)計了不同的問題，內(nèi)容如下：

1．解析勾法。在勾畫石頭輪廓時，行筆注意什么？線條有何變化？通過提問，讓學生在研究勾法中聚焦于行筆的方式與線條。在課堂中，學生發(fā)現(xiàn)在勾畫石頭輪廓時可以通過中鋒、側(cè)鋒或中側(cè)鋒相結(jié)合的方式進行勾畫，并且這樣勾畫出的線條有虛有實、有粗有細，富有變化。

2．解析墨色。作品中墨色有何變化？通過什么方式，讓墨色富有變化？通過提問，將學生的精力聚焦于墨色的變化中。學生發(fā)現(xiàn)墨色有濃、淡、干、濕的變化，結(jié)合之前國畫的學習，總結(jié)出可以通過控制水分與行筆的速度，讓墨色富有變化。

3．解析皴法。皴法主要可以分為哪兩種？披麻皴與斧劈皴行筆有何不同？分別帶來怎樣的感受？皴法是三個內(nèi)容中較難、較為學術(shù)的問題，因此筆者設(shè)計了三個逐步遞進的問題：首先，解決皴法的分類。通過文字的閱讀，學生可以解決問題。繼而，通過出示披麻皴和斧劈皴的圖片，讓學生以最直觀的方式感受兩者的不同，并發(fā)現(xiàn)其特點：披麻皴一般為中鋒行筆，它的線條如麻披散而錯落交搭，故曰“披麻皴”，宜于表現(xiàn)江南土質(zhì)山丘；斧劈皴一般側(cè)鋒行筆，筆線遒勁，運筆多頓挫曲折，有如刀砍斧劈，故稱為斧劈皴，這種皺法宜于表現(xiàn)質(zhì)地堅硬、棱角分明的巖石。［6］

筆者通過“小試牛刀”，讓學生初步嘗試兩種皴法，并引導學生發(fā)現(xiàn)，在皴的時候毛筆中水分要少，運筆速度肯定稍快，不要停滯，一般頂面不皴、在側(cè)面皴擦較多，用來表現(xiàn)石頭的質(zhì)感和結(jié)構(gòu)，用這樣的筆墨表現(xiàn)出石頭堅韌的精神。

筆者通過有針對性的問題，提出有價值的問題，并通過問題讓學生能夠更準確地聚焦需要解決的問題，找到國畫技法中的共同點，從而進行總結(jié)，進而通過小組合作的方式，以兩組解決一個內(nèi)容的方式，通過課堂學習、分享和補充，讓學生能夠在有限的時間內(nèi)了解、理解到更多的知識。

四、實踐評價，以精簡問題引導學生深度感悟“石”精神

在美術(shù)教學中，學生的實踐和展示評價是一節(jié)課的亮點，是一節(jié)課升華精神的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為保證美術(shù)作業(yè)的開放性，在設(shè)計作業(yè)時要有針對性，但是不能限制學生的想法。因此，我們要有明確的要求，同時需要兼顧作業(yè)的難度與美觀度，如此，才能讓學生通過作業(yè)實踐，建構(gòu)本課的知識、技法體系，得到情感和價值觀的提升。因此，筆者嘗試使用皴法表現(xiàn)一幅造型美、筆墨變化豐富、堅韌不拔的太湖石，做到大膽創(chuàng)作，自信表達，畫完太湖石后可以添加花卉調(diào)整畫面。

在作品展示評價環(huán)節(jié)中，筆者仍然通過提問，引導學生進行互相點評。評價的內(nèi)容有：1．作品運用了怎樣的筆墨技法來表現(xiàn)作品？2．從作品中你能夠感受到作者在創(chuàng)作時的想法嗎？3．你能夠從作品中感受到太湖石怎樣的精神？

通過這三個問題，讓學生在點評時通過筆墨技法勾（線條的變化）、墨色（濃淡干濕）評價作品的技法板塊，繼而從整體感覺太湖石的造型。我們都知道，在學生繪畫的過程中不免會有失誤，在畫面中會有墨漬，也會有不夠成熟的線條，這些都是在教師的角度中進行的評價。因此，在評價中，筆者主要采用學生互相評價的方式，引導學生關(guān)注過程，通過國畫藝術(shù)的方式表現(xiàn)精神品質(zhì)，強調(diào)評價的重點是在完成作品的過程中學生個人的收獲而不僅僅是作品呈現(xiàn)的結(jié)果。與此同時，筆者通過問題2 和問題3，引導學生關(guān)注在作畫過程中學生對于太湖石堅韌不拔、堅強不屈精神的感悟與表現(xiàn)，并希望學生能將從作品和作畫過程中感悟到的精神遷移到日常的學習與生活中，從而做到不斷克服困難，砥礪前行。

一幅國畫作品的完成，不僅僅需要學生的創(chuàng)作力與創(chuàng)作沖動，更需要學生的意志力、專注力與耐心，而這些恰恰是太湖石所具有的精神品質(zhì)。筆者通過精簡的問題引導學生進行相互評價，以簡潔而不簡單的方式引導學生感悟太湖石的精神品質(zhì)。

中國畫內(nèi)容廣博、體系龐大、文化深厚，通過問題引導學生進行中國畫評鑒與創(chuàng)作之路才剛剛開始，如何精準、遞進設(shè)計課堂提問，并通過問題來引導學生進行深度學習，仍需要我們不斷進行探索、研究、實踐與反思。