特級教師陳日亮教學思想探究

林霞　唐瑛

內容摘要：陳日亮，全國優(yōu)秀特級教師，投身于語文教學研究與改革數年之久，其教育教學思想對學術界有著毋庸置疑的影響。本文從其教學方法、教學觀念、以及《如是我讀——語文教學文本解讀個案》當中的經典教學案例進行解讀重構。期望能夠通過這三方面的分析研究，探析陳日亮老師的經典教學思想，為筆者的未來教學奠定基礎，為從事和關注語文教育的學者提供微薄的思考和啟迪。

關鍵詞：陳日亮 教學方法 教學觀念 教案解讀

當代的語文教學呈現出浮于表面解讀的怪圈，多數教師不談求實不作創(chuàng)新，以完成任務的心態(tài)教學。因此探究陳老師的教學思想可給當下語文教育帶來淺要的啟示作用，給教育工作者的教學實踐提供更多的思考空間和授課價值。

一.教學方法

方法是學會學習的鑰匙，教學方法在語文教育此類意會性強的學科當中是必不可少，陳老師基于自身豐富的閱讀經驗和教學經驗，總結出了“以文解文”、“以心契心”、“以言傳言”的“三以”教法，在語文教育界產生了重要的影響。

1.以文解文

對文本的解析，古人十分重視，而且有著嚴格精細的考究，陳老師的“以文解文”就是盡可能在“本文”里把“本文”讀懂。其包含了兩層意思，一是在本文里潛心求索，正所謂“欲求至乎其域，則務通乎其微”，不必到文本之外找材料；二是指“語言形式”。[1]例如陳老師在教授《小狗包弟》一文時講到：

“《小狗包弟》值得揣摩的語句不止一處，但下面這一句是不應該忽略的‘我自己終于也變成了包弟，沒有死在解剖桌上，倒是我的幸運。在課堂上教師教學到這里一般都會提問‘為什么我會變成包弟，但‘倒是我的幸運這句話卻鮮有人注意到”[1]這句話的意味。學生多半認為這句話挺平常沒有問題，沒有在文革當中死去當然很幸運，有什么可思考的。但是這里恰恰反映了在教與學當中很容易疏漏遺忘的一個關鍵點：孤立的解讀文本字與詞，不聯(lián)系上下文以及前后語境來準確理解，因此很難理解巴金這句話的關鍵在于其主語是誰?！?/p>

這里所說的“倒是我的幸運”，恰恰是在痛說我的不幸，可見這分明是在自嘲，是一句帶有反諷意味的沉痛話語，這個意味同樣也可以從“倒是”兩個字中讀出來。如果將下面的句子中刪為“我自己沒有死在解剖桌上，是我的幸運”[1]，再和原句比較，讀者定然會明顯感覺到其表達的意思或意味有所不同嗎，因此在教學中，要學會左顧右盼、前后關照、咬文嚼字，才是啟發(fā)思考的有效途徑，才可以真正做到以文解文。

2.以心契心

“以心契心”當中的兩個“心”也有不同的代指，前者指廣大讀者，后者指作者本我?！耙孕钠跣摹本褪菐ьI學生以誦讀的方式體會文章所蘊含的深刻情感和思想主題，用心靈去感受、感悟文學作品?！耙孕钠跣摹闭驹诮虒W的角度來講，是尊重學生的個性獨立閱讀，讓學生對文本產生心與言謀、神與文通、只可意會不可言傳的契合感；站在閱讀的角度來講，讀書就是在和文本作者做雙向的感情交流、經驗的印證和理智的對話。

“以心契心”最有探討價值的當屬走進作者內心的誦讀，陳老師在教授《記念劉和珍君》時的誦讀可謂典范，如：“我總認為，不能由誦讀來進入魯迅語境，就很難進入魯迅的文本，就是勉強進入，也會很快索然而出。魯迅之所以被不少人敬而遠之甚至是拒之，可能亦緣于此。”[1]

該章開始進人慘案的場景，情緒急劇走向高昂。第一段抒寫自己不料也不信竟會發(fā)生大屠殺的憤激心情，其中以“我向來是不憚以最壞的惡意，來推測中國人的”[1]一句蓄勢，使得行文先抑而后揚，顯得格外有力?！叭欢边@一句急轉之后，即須急促地讀完整個句子，除了重音須落在“下劣兇殘”四個字上，前后的“竟”和“這”也得適當加重，以表達對殺人者的無比憤恨與極端憎惡。諸如此類的心靈溝通，才是用心誦讀，才能讀出魯迅的悲憤與憎惡，讀出國人的悲哀。

學生在學習過魯迅的文章后，就瘋狂傳揚“魯迅式口吻”的說話語氣，這種流傳不僅是教師講解的深刻到位，更是學生進行了有效的誦讀。陳老師通過字詞句的強調誦讀，以“我”心去契魯迅的心，依靠有效的心靈交談教學去取代教師寡淡無效的乏味講解。

3.以言傳言

“以言傳言”側重點與“以文解文”和“以心契心”不同，其側重的是學生理解過后的自我表達。而前者是學習如何解讀文本讀懂作品，恰如其分地解讀作者的思想?！耙匝詡餮浴钡牡谝粋€“言”是指向讀者讀完之后的感言，第二個“言”是指文本自身的語言及其所蘊含情感表達[4]。要求學生能夠通過文本解讀準確把握作者意圖之后，用書面或口頭語言將自己的所思所感準確有效地進行表達。

陳老師在教學《別了，“不列顛尼亞”》時，要求學生去闡釋文中的“從海上去”和“又從海上去”的一字之差的情感變化，談談自己的感受，以及在引導學生小組合作探究交流討論，將課文所涵蓋的問題以及情感講得通透明了后，陳老師啟發(fā)出了“厚重感”一詞，帶領學生談談本文所體現出來的“厚重感”。通過“以言傳言”讓學生有自我的理解，去表達我心，既拓展了學生的思維，又培養(yǎng)了學生聽說讀寫的語文素養(yǎng)。

“學而不思則罔，思而不學則殆”學生如果只有內在的感悟吸收，而不懂得將自己的情感表達出來，就變成了讀死書，不僅看不到學生的學習成果，更不利于其身心價值觀的培養(yǎng)。中國的教育要培養(yǎng)的不是書呆子，也不是書呆子般的學生。所以在學習的最后，陳老師力求讓學生敢于表達，“以言傳言”，讀書要有所收獲，這樣的學習和教學才能稱之為有意義的雙向學習。

二.教學觀念

縱觀在教育界所倡導的“以學生為中心”的教育觀念大背景下，每位名師的教學觀念都離不開學生主體原則。同樣，陳老師基于多年教學經驗及自我獨特廣角視域，總結出了以學生為主的閱讀、訓練和寫作教學觀念。

1.閱讀教學觀

陳老師深受葉圣陶語文教育“本然”觀的影響，在其勤勉實踐下，精心設置了獨特的又適合中學生的閱讀教學方法及閱讀課型，分別是預讀、議讀、范讀三種。其中預讀體現為三層階梯，一是讀準字音，辨別字詞，疏通句子的誦讀；二是解釋詞語，辨析句子，找出通篇中心；三是發(fā)現文章問題，合理表述出自己的自己的疑問，嘗試自己解答疑問的發(fā)疑。[2]其次議讀和范讀同樣也是分為三個階段，在教師引導下將閱讀深度層層加深，逐級提高學生對于文本的理解程度。

在陳老師的閱讀教學中，“發(fā)疑”是教學中最為費時費力的教學環(huán)節(jié)，也稱為閱讀教學預讀課中最為重要的自學式訓練，是最為關鍵的一步。這不僅需要教師的有效引導和學生的踴躍發(fā)言，更需要營造高效的課堂氛圍。為了更好地讓學生將自發(fā)的疑問貫徹落實，陳老師還精心設置了直覺發(fā)問、聯(lián)系發(fā)問、比照式發(fā)問等提問方式，讓學生根據自我閱讀基礎有選擇地進行發(fā)疑。這種閱讀式教學也是充分發(fā)揮了教學民主，體現了葉圣陶的“本然”觀。

2.課堂教學觀

“一節(jié)課的學習內容只能占人生學習內容的千萬分之一，因此課堂教學要少而精，追求將短暫的課堂上出時效”。[4]教師教學就要做到博觀約取、厚積薄發(fā)、廣泛地查閱相關資料，精心提取利于學生學習掌握的內容，將自己的墨水在課堂上有的放矢地輸入給學生。

教育界總流傳：教師想要給學生一杯水，自己就必須先有一桶水，但這桶水若不加選取直接強行灌給學生，則會造成水滿則溢的情況。因此，教師需要做到在上課之前處處留心、步步講究、精心構思所要到給學生的一杯水，定好一篇文章的內涵立意、行文結構、遣詞造句等。

好的課堂要尋找?guī)熒g的靈魂交匯點，做到課堂教學深入淺出。在課堂教學語言方面，陳老師強調了教學的五個忌諱點：淺、露、奧、碎、晦。以及講課文的五個不要：不離書、不空浮、不繁復、不含糊、不旁逸斜出。[2]由此可見，其對于課堂教學的研究有自己獨特的見解和實踐準則，在其不斷反芻的課堂中教書育人，并以此影響廣大教育者。

質言之，課堂當中教與學的天平并不是完全難以掌控，也并不是撲朔迷離，它熱切地呼喚如陳老師一樣善讀善寫的教師捧著一顆愛心，亮出自己的功底和本色，提升語文課堂教學的效果。

3.寫作教學觀

一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人，這是現當代中學生的通病，但是陳日亮的寫作教學卻可以讓學生擺脫對于寫作文的恐懼抵觸。其寫作教學有著三大原則：一是不限制學生的題材，無論是小說還是詩歌散文，只要學生想寫，就可以大膽發(fā)揮；二是以筆代口，讓學生隨時隨地記錄寫作素材，提高動手能力；三是模仿優(yōu)秀文章，熟讀經典，由讀書百變其意自現轉換為由讀悟寫，悟出寫作的規(guī)律和方法。這三大原則不僅包含了寫作的內容形式和方法，更包含了陳老師對于寫作教學的思考引導，深受學生的喜愛。

語文學習之作文，是直接抒發(fā)心靈感悟及真情實感的形式，才能真正體現我即語文。因此，作文之要點，歸根結底就是從自我心靈流淌出來的真誠，“真誠做人、真誠為文”是破解學生寫作矛盾律的第一首則。在提倡寫作可以肆意放飛自己的情緒和心靈的同時倡導樸素，在與自由表達個性的同時要注意方圓。

閱讀是寫作的基礎，廣泛而大量的有效閱讀可積累必要的寫作素材，因此陳老師在寫作教學中強調作文素材的積累，一篇成型的文章，離不開日積月累的閱讀素材。只有在素日里沉淀自我文化修養(yǎng)及語文內涵，才能在必要時刻揮毫潑墨彰顯本色。

三.《如是我讀》之我讀

陳日亮的《如是我讀——語文教學文本解讀個案》對筆者的教學思考有很大的啟發(fā)?，F在不少教師在備課時，慣于在文本表面“滑行”，缺乏文本解讀的能力，照搬照抄教參提供的現成結論，不去切實考慮教師教學特色，學生接受程度以及教材文本的復雜關系內涵，對文本的解讀避而不談。這本書陳老師用自己的“讀”突破了許多經典語文教材的困惑，值得各位學者深思研究。

1、《故都的秋》秋味解讀

《故都的秋》一文可謂寫景散文的經典，許多教師在教學這篇文章的時候，都注意到了秋的景色秋的色彩，鮮有人提出品讀秋味，即使有，也是淺淺地一筆帶過。這里所描繪的故都北平的秋實際上是郁達夫一個人的秋，是他獨自賞玩的秋色秋味。文章第三自然段是文本解讀的重點，但是許多教師都缺乏深度解讀，僅是把此段所寫到的景物一一羅列，得出以下結論：天空秋高氣爽，鳥的聲音是清脆悅耳的，牽牛花是素雅清淡的，但是這一系列的講解都太過于平淡無趣且浮于表面，似乎拋開這些景物而言就沒有內容值得品味了。

陳老師將自己獨特的鑒賞觸角伸向秋意秋味，將自己的“以文解文”深入貫徹到實踐教學中，例如“租人家一椽破屋來住著，早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐，你也能看到......”他將文中的字詞用了替換法來鑒賞，“住在一間破屋里，早晨起來，泡一碗濃茶，坐在院子里，你也能看到......”[3]。其中將“租”改為“住”，將“向”改為“坐”，這些細微的改動調整了鑒賞的角度，通過對這些重點字詞的解讀不僅將郁達夫的心境解讀得更為透徹，同時也讓學生學會了以文解文，體會中華文字的博大精深。

2.《蜀道難》的奇想架構

李白的《蜀道難》一文，究竟應該怎么教，教什么？教師基本上是反復吟誦，逐字逐句地解讀課文，再每一段做一個概括性歸納，最后總結得出什么道理。這樣循規(guī)蹈矩的知識教學僅僅只能體會到李白浪漫主義的皮毛中的皮毛，不能真正進入到李白的浪漫主義意境，體會不到李白給讀者描繪的怪誕詭譎。

而陳老師給筆者帶來的文本思考恰恰是這篇文章最不易發(fā)覺的地方，此類問題發(fā)人深省，遠不是單靠淺薄的語文知識可以解答。首先既然有鳥道可以橫絕峨眉巔，但是作者為何又要說”黃鶴之飛尚不得過“呢？到底這蜀道可不可以越過呢？再有”雄飛雌從繞林間“所表現的不是琴瑟和鳴的美好畫面嗎？那為什么又有”悲鳥號古木“一說呢？這二者是如何就聯(lián)系起來的呢？再者有“愁空山”，這里所寫的“愁”到底是李白的愁還是子歸鳥的愁呢？[1]可見不是人人都可發(fā)掘出這類問題，以上充滿矛盾性的問題需要讀者從字里行間去反復推敲，多重發(fā)疑，才能解讀李白帶給后人的奇妙幻想和深思警醒。筆者將這一系列問題進行重構之后運用到實際教學課堂里，果真使課堂饒有趣味和深意。

3.《祝?！返囊晕慕馕?/p>

魯迅先生的《祝福》不僅是學生害怕學習的文章，同樣也是讓教師頭疼的教學內容，學術界對此也有很多權威的解讀與評價，因此教師也不敢逾矩，只能循規(guī)蹈矩地重復前人的教研成果。但經典之所以成為經典，就在于其百讀不煩、百看不厭、越品越有新的發(fā)現，以此開拓它無限的文本解讀性。

在《祝福》一文中，陳老師提出了閱讀后的十二點批注以及疑問，將自己的“三以教法”運用其中，在此筆者選取兩處細細解讀。首先是“于是不多久，我便一個人剩在書房了?！边@里著重解讀的是“剩”字，這個“?！弊炙坪跏亲髡咴谖诳鄲?，魯迅將自己放在一個被動的位置，顯得可憐體無比，體現出自己顯得是節(jié)日里多余的人一樣，頗有被冷落遺棄的意味。

其次是“然而她是從四叔家出去就成了乞丐的呢，還是先到衛(wèi)老婆子家然后在成乞丐的呢？那我可不知道。”[4]這里變成乞丐的先后之分淺淺地透露出了人們對于祥林嫂的鄙夷，并且這句話的語氣帶著一種回避責任和推脫關系的的口吻，魯迅極力想把自己從祥林嫂變成乞丐這件事情當中給摘出去，以免沾染了不必要的麻煩和晦氣。這樣的解讀貼近人物內心，在求真的同時又給出合理釋疑，帶給學生壓抑而憤懣的感受，使學生以更真實的“我”心進入作品人物內心。

陳日亮老師始終躬耕于語文這一片天地，用其堅定的一生充實了語文教育，其“三以”教法及一系列的教學觀念甚是為人折服，需要學者們深入研究，才可以體會到陳老師教學思想的博大精深以及“我即語文”的獨特魅力。本文對于陳日亮的教育思想只做了淺要的概述及思考，未深入探究到“我即語文”的核心。在未來的學習當中，筆者將繼續(xù)深究，以彌補本文不足之處，更好地將陳老師優(yōu)秀的語文教學思想傳承發(fā)揚。

參考文獻

[1]陳日亮《如是我讀——語文教學文本解讀個案》.[M].華東師范大學出版社2011.

[2]陳日亮《我即語文》[M].福建教育出版社2010.

[3]劉菊春.試解陳日亮文本解讀藝術[J].中學語文教學參考，2020（05）：25-28.

[4]張敬怡. 陳日亮閱讀教學思想淺析[D].福建師范大學，2019.