基于教師在線教學(xué)“技術(shù)理性”的反思：困境與超越

【摘 要】教師關(guān)注在線教學(xué)技術(shù)顯性秩序的同時(shí)，不應(yīng)忽略“在線教學(xué)”的主詞是“教學(xué)”，而非作為修飾詞的“在線”，應(yīng)避免“重技術(shù)輕教育”而舍本逐末?；诩夹g(shù)理性內(nèi)涵更新的視角，教師在線教學(xué)面臨著技術(shù)倫理的遮蔽、技術(shù)主義知識(shí)觀的鉗制、交往互動(dòng)的生成性消散等困境。教師需警惕技術(shù)帶來(lái)的負(fù)面影響，實(shí)現(xiàn)對(duì)在線教學(xué)“技術(shù)理性”的超越：重塑教學(xué)的技術(shù)價(jià)值觀，打開(kāi)在線教學(xué)的倫理價(jià)值空間；檢視教學(xué)心理需求的變化，演繹以微知著式在線互通教學(xué)；跨越主體“休眠”障礙，回歸在線教學(xué)的互動(dòng)本質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】教師 在線教學(xué) 技術(shù)理性

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）09-20-04

張滿晴/ 寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，從事課程與教學(xué)論研究（寶雞 721013）

【基金項(xiàng)目】寶雞文理學(xué)院2022年研究生創(chuàng)新科研項(xiàng)目“基于中小學(xué)教師在線教學(xué)‘技術(shù)理性的反思：?jiǎn)栴}與出路”（YJSCX22YB47）

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出“加快信息化時(shí)代教育變革”“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革”。廣泛依托智能化信息技術(shù)的在線教學(xué)成為常態(tài)化教育舉措。在關(guān)注在線教學(xué)技術(shù)顯性秩序的同時(shí)，不應(yīng)忽略“在線教學(xué)”的主詞是“教學(xué)”，而非作為修飾詞的“在線”，避免“重技術(shù)輕教育”而舍本逐末。在偏重教師物質(zhì)設(shè)備運(yùn)用或工具操作的教學(xué)硬技術(shù)的教育氛圍中，其技術(shù)理性的自決擴(kuò)張性決定了若沒(méi)有與之相匹配的指向?qū)I(yè)教學(xué)的軟技術(shù)和倫理導(dǎo)向，必然導(dǎo)致技術(shù)運(yùn)用對(duì)教學(xué)過(guò)程的過(guò)度介入，從而形成一定的教育風(fēng)險(xiǎn)。

教育界存在著諸多把在線教學(xué)的困境歸咎為技術(shù)理性的觀點(diǎn)，因其沒(méi)有做到對(duì)技術(shù)理性內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)把握而出現(xiàn)偏頗。本文對(duì)技術(shù)理性的內(nèi)涵進(jìn)行審視、更新，厘清被誤解的“技術(shù)理性”下教師在線教學(xué)的困境，以期幫助教師找到在走偏的“技術(shù)理性”作用下在線教學(xué)的“扶正”策略。

一、在線教學(xué)技術(shù)理性的內(nèi)涵

（一）技術(shù)理性溯源

技術(shù)理性屬于技術(shù)哲學(xué)的研究范疇。作為西方哲學(xué)史上核心概念之一的“理性”是指“作為宇宙之本原和世界之靈魂的一種本體論意義上的秉賦”［1］。本體論意義的理性是人性中反思性“真”“善”的展現(xiàn)與生成。

中世紀(jì)的啟蒙思想家主張以科學(xué)和“理性”來(lái)擺脫宗教的蒙昧和壓抑，通過(guò)發(fā)展人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力，改造自然以消除貧困而達(dá)到富裕。隨著近代科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)地位的攀升，本體論意義的理性觀因缺乏實(shí)際效益而被淡化，使得“理性”所蘊(yùn)含的“真”的維度極大彰顯，而“善”的維度被嚴(yán)重?cái)D壓。

此種社會(huì)背景下，馬克思·韋伯把理性分為工具理性和價(jià)值理性。前者強(qiáng)調(diào)目的合于理性，通過(guò)最有效率的手段，以最低成本獲取最高利益；而后者“看重行為本身的價(jià)值，甚至不計(jì)較手段和后果”［2］。

從社會(huì)學(xué)視角而言，馬爾庫(kù)塞最先提出“技術(shù)理性”，且將其與韋伯的工具理性等同。哲學(xué)與自然科學(xué)等視角下的技術(shù)理性具有“科學(xué)合理性”“社會(huì)合意性”“物質(zhì)需求功能化”［3］以及操作規(guī)范與理想化等特征，它以有效為目的，是定量計(jì)算等理性活動(dòng)與科技發(fā)展相輔相成的結(jié)果。

在把技術(shù)理性等同于工具理性的作用下，技術(shù)帶來(lái)財(cái)富和便利的同時(shí)，也造成了人的異化等問(wèn)題。隨著技術(shù)負(fù)面影響的擴(kuò)大，一些學(xué)者強(qiáng)烈否定技術(shù)理性，認(rèn)為其是所有問(wèn)題的根源。他們將技術(shù)理性與工具理性的概念混淆，把工具理性與價(jià)值理性對(duì)立，這有違技術(shù)理性的初衷。而且關(guān)于技術(shù)理性的已有研究較為偏重對(duì)“理性”的解讀，認(rèn)為“技術(shù)”則是實(shí)體的科學(xué)技術(shù)。“技術(shù)理性”的“技術(shù)”是否包含非實(shí)體的技術(shù)，有待進(jìn)一步探討，因此需要對(duì)技術(shù)理性的內(nèi)涵進(jìn)行審視和更新。

（二）在線教學(xué)技術(shù)理性

探討在線教學(xué)的技術(shù)理性，首先談及對(duì)“技術(shù)”的理解。從詞源學(xué)角度看，“技術(shù)”（Technology）一詞起于古希臘語(yǔ)techne和logos兩部分。techne意指“技能”“方法”等，logos指的是“言辭”“學(xué)問(wèn)”?！熬妥置婧x而言，技術(shù)指的是關(guān)于完成事務(wù)的方式與方法的話語(yǔ)和講述。”［4］狄德羅把技術(shù)定義為“完成特定目標(biāo)而協(xié)調(diào)動(dòng)作的方法、手段和規(guī)則體系”［5］。廣泛意義上，技術(shù)是“合理，有效活動(dòng)的總和，是秩序、模式和機(jī)制的總和”［6］?？梢?jiàn)，技術(shù)的原本涵義并非只是狹義上存在于使用工具改造世界的活動(dòng)中的用以提高效率的實(shí)物。因此，教師在線教學(xué)技術(shù)不僅指教師線上完成教學(xué)活動(dòng)需要借助實(shí)體或“物”的機(jī)器、高科技教學(xué)設(shè)備及工具媒介，如信息技術(shù)在其中的運(yùn)用，而且包含廣泛意義上非實(shí)體教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的程序、技能方法等要素。

數(shù)字時(shí)代新技術(shù)為教育深化賦能，但是教育者需要審思技術(shù)的“可為”與“不可為”。從具身認(rèn)知視角出發(fā)，智能技術(shù)的“無(wú)感”屬性使在線教學(xué)不可避免地存在“離身”局限與“具身”需求的矛盾，由此帶來(lái)的學(xué)生身心某種程度的消解，更加召喚教學(xué)理性中倫理向度“善”和“價(jià)值性”的回歸。

因此，本文對(duì)在線教學(xué)技術(shù)理性的界定是：教師在教育至善的人文性觀念指導(dǎo)下，利用人工智能等硬技術(shù)和指向非實(shí)體的教學(xué)專業(yè)行為等軟技術(shù)進(jìn)行在線教學(xué)活動(dòng)的智慧和能力。它同樣強(qiáng)調(diào)達(dá)到教學(xué)目的所采用的媒介、方法手段及教學(xué)過(guò)程的有用性、程序可控的操作性、可預(yù)測(cè)性及科學(xué)規(guī)范性，強(qiáng)調(diào)在線教育師生“離身”情境下學(xué)生的發(fā)展性。

基于技術(shù)理性的在線教學(xué)具有其合理性，關(guān)鍵在于教師不能過(guò)度依賴技術(shù)而忽略教學(xué)的倫理性、創(chuàng)造性和靈動(dòng)性，從而使教育活動(dòng)困囿于技術(shù)的模式構(gòu)架之中，導(dǎo)致技術(shù)屬性凌駕于教學(xué)本身性質(zhì)之上而成為在線教學(xué)的決定性因素。在線教學(xué)所產(chǎn)生的問(wèn)題和面臨的困境，原因不在于在線教學(xué)的技術(shù)理性本身，而在于走偏了的技術(shù)理性致使教師所采取的不合理的技術(shù)性教學(xué)活動(dòng)。本文批判的是與價(jià)值理性對(duì)立且忽視學(xué)生發(fā)展性的“技術(shù)理性”，是在線的技術(shù)性教學(xué)活動(dòng)中因教師教學(xué)倫理遮蔽而帶來(lái)一系列不良連環(huán)反應(yīng)的“技術(shù)理性”（以下將走偏的技術(shù)理性表示為“技術(shù)理性”）。

二、“技術(shù)理性”下教師在線教學(xué)的困境

（一）在線教學(xué)技術(shù)倫理的遮蔽

技術(shù)都有其意向結(jié)構(gòu)，包含特定的價(jià)值取向。在線教學(xué)中大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)的運(yùn)用強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生個(gè)性化差異的需求及其生命活力的煥發(fā)，顯現(xiàn)著技術(shù)對(duì)在線教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘分析以向?qū)W習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)適切學(xué)習(xí)服務(wù)的意向。

但衡量在線教學(xué)活動(dòng)是否更為優(yōu)質(zhì)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)是，教師體悟在線教學(xué)技術(shù)價(jià)值意向的基礎(chǔ)上，其教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)中態(tài)度與價(jià)值觀、創(chuàng)造性等能否隨信息技術(shù)變革而主動(dòng)發(fā)展。

然而實(shí)踐中很多教師興奮于教學(xué)信息獲取的簡(jiǎn)便快捷，怡悅于備課負(fù)擔(dān)的減輕，把“人文想象統(tǒng)統(tǒng)甩掉，使今天的教育越來(lái)越多地成為干凈整齊、千篇一律地適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)和講求效率的工廠”［7］。一些教師通過(guò)技術(shù)自適應(yīng)系統(tǒng)等預(yù)設(shè)好的模式化路徑，沿著既定情境，將過(guò)去“教師灌輸式”課堂變?yōu)楝F(xiàn)代的“技術(shù)灌輸式”課堂，成為技術(shù)指令的等待者、執(zhí)行者和搬運(yùn)工。如果“技術(shù)理性”囿于純粹技術(shù)媒介的淺易植入，學(xué)生就成為機(jī)械操作行為的“標(biāo)準(zhǔn)化速成品”，教學(xué)活動(dòng)就淪落為技術(shù)的附庸。

“技術(shù)理性”加持下的在線教學(xué)將人的本真異化為信息存在［8］，教師聚焦于做事，而忽略了育人的“神韻”，時(shí)常脫離倫理生態(tài)而處于缺乏著力點(diǎn)的游離狀態(tài)，造成學(xué)生生命活力的增殖、擴(kuò)展無(wú)從體現(xiàn)，違背了在線教學(xué)的本質(zhì)和應(yīng)然價(jià)值。

（二）技術(shù)主義知識(shí)觀的鉗制

教師的知識(shí)權(quán)威與技術(shù)程序化促使知識(shí)技術(shù)化，使在線教學(xué)表征為無(wú)意識(shí)的技術(shù)客觀主義“真理”授受狀態(tài)。信息技術(shù)作為教師在線教學(xué)載體支撐的同時(shí)，其隔板作用一方面允許專業(yè)教師給學(xué)生傳遞客觀知識(shí)，另一方面又阻止學(xué)生的主觀性向教師方回流。

部分教師完全鐘情于信息技術(shù)所提供的教學(xué)設(shè)計(jì)和方案，他們不會(huì)讓自己的主觀性智慧“玷污”純潔的認(rèn)識(shí)對(duì)象，而以簡(jiǎn)便的方式做一個(gè)純粹的“拿來(lái)主義者”。他們?cè)诩夹g(shù)面前集體“失思”，放棄教學(xué)實(shí)施的即刻偶然、即席發(fā)揮的創(chuàng)作，感知能力、理解能力、應(yīng)變能力愈發(fā)萎縮枯竭。知識(shí)傳授內(nèi)容及方式的技術(shù)化溶蝕著教師的教學(xué)機(jī)智、教學(xué)勇氣、態(tài)度與擔(dān)當(dāng)，也裹挾學(xué)生陷入“技術(shù)與數(shù)據(jù)的洞穴”，思維能力與社會(huì)關(guān)懷力在機(jī)器的“飼養(yǎng)”下惰化。

師生雙方的主觀性失去自我表露的動(dòng)力，主體性進(jìn)入自我“休眠”狀態(tài)。這種“知識(shí)+人+技術(shù)=技術(shù)”的線上教學(xué)混合著“執(zhí)行”與教條，淡忘知識(shí)應(yīng)有的“批判與建構(gòu)”本意，漠視主體在場(chǎng)的教育本真。在這種“身心離場(chǎng)”的交往狀態(tài)下，學(xué)生除了熟悉教師利用技術(shù)呈現(xiàn)的客觀事實(shí)外別無(wú)所獲。而“知識(shí)不是一種既成體系，也不是在任何場(chǎng)合都有效的東西，而是隨著我們的創(chuàng)造性參與正在生成的生活現(xiàn)實(shí)”［9］。其需要教師與學(xué)生的心靈與思維之間生動(dòng)活潑的相遇，在互動(dòng)探索中與陌生的他者建立聯(lián)系，進(jìn)行和而不同、匯聚交融的共生共享。

（三）交往互動(dòng)的生成性消散

“技術(shù)理性”一定程度上把在線教學(xué)降低到只是跨越時(shí)間與空間的技術(shù)層面，使師生停擺于“前臺(tái)表演，后臺(tái)現(xiàn)實(shí)”的“冷”交互狀態(tài)。

教師“未將內(nèi)心感受和認(rèn)知一并調(diào)整”的淺層表演隱形之中對(duì)教學(xué)熱情與師生間的信任起到冷卻作用。教師不愿與學(xué)生“正面交鋒”，學(xué)生埋頭于屏幕之后，隱身于群體之中，享受著默默無(wú)聞的安全距離。他們沒(méi)有直面教學(xué)場(chǎng)域中的對(duì)方，而是不斷與技術(shù)對(duì)話，逐步走向互動(dòng)的孤獨(dú)。

情感交互和交互技能的發(fā)展影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)的效果，而部分教師線上教學(xué)中缺乏情感交互的意識(shí)和能力，沒(méi)有通過(guò)情緒交互的內(nèi)聚力對(duì)學(xué)生產(chǎn)生吸引力而使他們具有在線上課堂中的歸屬感，從而難以在信任的氛圍下以互動(dòng)方式形成良好人際關(guān)系來(lái)提高參與度和教學(xué)效果。

此外，部分教師在線教學(xué)時(shí)僅考慮技術(shù)教學(xué)的便利和長(zhǎng)處而超越交往的關(guān)系性和整體性：習(xí)慣于簡(jiǎn)化處理，強(qiáng)化單方面“塑造”傳輸、邏輯強(qiáng)加的封閉性，筑化交往互動(dòng)的程序性、一致性。教師以靜態(tài)線性、他組織還原的慣性思維處理無(wú)法量化且復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)交往的豐富性因技術(shù)在某些教學(xué)環(huán)節(jié)的不當(dāng)應(yīng)用而走向單調(diào)，交互理解被分割破碎而變得困難。

三、教師在線教學(xué)“技術(shù)理性”的超越

（一）重塑教學(xué)的技術(shù)價(jià)值觀，打開(kāi)在線教學(xué)的倫理價(jià)值空間

“合乎倫理的技術(shù)實(shí)踐不僅無(wú)損道德，反而能夠促成人們整體素質(zhì)的提升?！保?0］“技術(shù)理性”易困于“化他者為物”的無(wú)機(jī)思維與工具層面“做事”的邏輯，需要價(jià)值倫理的破局、解蔽和補(bǔ)缺。

從倫理角度對(duì)忽視教育與技術(shù)關(guān)系而單向度埋頭教學(xué)的“在線”技術(shù)實(shí)踐來(lái)迎合現(xiàn)代化教育的觀念行為進(jìn)行糾偏，需要以在線教學(xué)技術(shù)理性與育人價(jià)值訴求的“二者相互即是的同一性”為視角，發(fā)現(xiàn)其相對(duì)中的絕對(duì)，站在更高的通識(shí)角度，使二者“通為一”。

其一，把倫理作為規(guī)約在線教學(xué)技術(shù)理性的內(nèi)在尺度，以合理的技術(shù)理性作為支撐在線教學(xué)倫理的外在尺度。要承認(rèn)技術(shù)理性的規(guī)范性與功能性，以科學(xué)批判精神對(duì)抗主體時(shí)代性的“滯后”；其二，敢用技術(shù)的同時(shí)敢“舍”技術(shù)，讓技術(shù)給主體松綁，增強(qiáng)教師教學(xué)的關(guān)懷品質(zhì)和人文敏感性，因著“為他”意識(shí)，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字智商：養(yǎng)成在線安全負(fù)責(zé)任的態(tài)度和行為、節(jié)制使用屏幕時(shí)間和增強(qiáng)自控能力、改善社會(huì)情感和身體健康、獲得較好的學(xué)習(xí)成績(jī)和未來(lái)的機(jī)會(huì)。最終“實(shí)現(xiàn)由形式上的‘在線轉(zhuǎn)向本真的基于內(nèi)在需求的‘在用‘在學(xué)狀態(tài)”［11］，以教育定位技術(shù)。

（二）檢視教學(xué)心理需求的變化，演繹以微知著式在線互通教學(xué)

教育技術(shù)以促進(jìn)人的發(fā)展為目的和衡量標(biāo)準(zhǔn)，而人的發(fā)展主要以心理需求為動(dòng)力來(lái)發(fā)揮影響。在物質(zhì)充盈的數(shù)字化社會(huì)，學(xué)生接受教育的心理需求與動(dòng)機(jī)悄然轉(zhuǎn)移到對(duì)教學(xué)過(guò)程的享受、興趣滿足、自我實(shí)現(xiàn)等“優(yōu)勢(shì)”需求上。因此在在線學(xué)習(xí)動(dòng)力激發(fā)層面，教師需考慮學(xué)生所處的數(shù)字化成長(zhǎng)環(huán)境與發(fā)展需求。

一是打造學(xué)生異步的自主泛在學(xué)習(xí)?！艾F(xiàn)有的媒體技術(shù)已經(jīng)能夠?qū)⒔處煹闹v授從課堂的時(shí)空中‘抽離出來(lái)，把教師在獨(dú)立教學(xué)空間中的講授‘資源化”［12］，教師錄制“資源化”視頻時(shí)，可以借鑒網(wǎng)絡(luò)短視頻的即時(shí)生動(dòng)、精短快捷、自主選擇空間大的內(nèi)容設(shè)計(jì)及其呈現(xiàn)方式，利用顯性可視化的感官刺激和隱性的心理引導(dǎo)，投其所好地讓學(xué)生投入時(shí)間精力、沉浸于個(gè)體學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。每條教學(xué)視頻可以是鏈接其他副教學(xué)視頻的主視頻，以多樣化的交叉方式使知識(shí)之間經(jīng)由不同路徑實(shí)現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)、引證。按照所有內(nèi)容及順序自選原則，學(xué)生根據(jù)自身興趣與基礎(chǔ)從不同教學(xué)模塊開(kāi)始，不同終點(diǎn)結(jié)束，平行條件下有所學(xué)，有所不學(xué)，進(jìn)行泛在性的自我教育。

二是以微知著式同步在線教學(xué)與學(xué)生個(gè)性化的異步學(xué)習(xí)互通。不同學(xué)生組成個(gè)性化的“多線程”學(xué)習(xí)地圖，在學(xué)生自身對(duì)學(xué)科感知的前提下，教師在正式的線上教育課堂中可以把更多時(shí)間聚焦學(xué)科大觀念，以核心價(jià)值觀、思維素養(yǎng)與內(nèi)在邏輯規(guī)律為統(tǒng)領(lǐng)，協(xié)同抽象與具體。教師呈遞以部分關(guān)鍵內(nèi)容都足以重新構(gòu)建起整體的范例或信息，以期學(xué)生能夠從學(xué)習(xí)內(nèi)容的任一關(guān)鍵點(diǎn)反映出連接學(xué)科的完整信息或?qū)ζ溥M(jìn)行重組，把離散事實(shí)及其意義相聯(lián)系。通過(guò)這種以微知著的教學(xué)形式，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，遷移學(xué)習(xí)，學(xué)以致用。

（三）跨越主體“休眠”障礙，回歸在線教學(xué)的互動(dòng)本質(zhì)

“教育是人和人的互動(dòng)，教育離不開(kāi)人，只有人和機(jī)器融為一體，教育數(shù)字化的功能才能真正發(fā)揮出來(lái)”［13］，應(yīng)對(duì)數(shù)字化技術(shù)時(shí)代到來(lái)的特定情景，線上教學(xué)需努力構(gòu)建師生共在互動(dòng)的場(chǎng)域空間。教師“應(yīng)將自己的工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至人工智能難以企及的理性解放、道德成長(zhǎng)、情感發(fā)展、人格完善等德行領(lǐng)域，從而以愛(ài)與關(guān)懷為形式而與學(xué)生進(jìn)行理性、德性與情感的交流與互動(dòng)”［14］。

首先，淡化交往互動(dòng)的程序思維?！凹夹g(shù)理性”下的教育容易把教學(xué)交往歸結(jié)成為達(dá)到預(yù)定互動(dòng)交流目標(biāo)而確定的經(jīng)驗(yàn)性、重復(fù)性的思想范式或活動(dòng)，拒絕超越程序和技術(shù)而對(duì)在線教學(xué)交往過(guò)程的復(fù)雜和不確定性進(jìn)行考察。教學(xué)程序?qū)煌顒?dòng)具有限制性，同時(shí)教學(xué)具有動(dòng)態(tài)性、人為性與生成性，其中浮現(xiàn)的非預(yù)期“失控”問(wèn)題則是師生開(kāi)放能動(dòng)、挖掘更好教學(xué)資源、深度交往的契機(jī)。教師要迎接開(kāi)放，應(yīng)時(shí)而變，培養(yǎng)臨場(chǎng)智慧，把握教學(xué)交往內(nèi)容與方式轉(zhuǎn)換的關(guān)聯(lián)性與時(shí)機(jī)性，促成復(fù)雜交往活動(dòng)的凝聚生成及其綜合平衡。

其次，教學(xué)交往情境中融入情感互動(dòng)，給在線教學(xué)嵌入溫度。情感承認(rèn)優(yōu)先于認(rèn)識(shí)認(rèn)取，學(xué)生能夠愿意在課堂中交換意見(jiàn)，內(nèi)化他者經(jīng)驗(yàn)從而形成自身對(duì)世界的理解，主要是因?yàn)閬?lái)自教師的關(guān)懷使學(xué)生獲得了情感認(rèn)同。教師要營(yíng)造情感真實(shí)的在線教學(xué)交流場(chǎng)域，以情促知；設(shè)計(jì)以溫情體驗(yàn)為中心的師生、生生交往活動(dòng)，使學(xué)生即便在傾聽(tīng)他者聲音時(shí)，也以一種“被能動(dòng)”的狀態(tài)作為當(dāng)事者參與其中，沉浸于思辨當(dāng)中，達(dá)到深刻的思想共鳴或碰撞交響，實(shí)現(xiàn)以情育人。

【參考文獻(xiàn)】

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