生師互動對大學生學習投入的影響:學業(yè)挑戰(zhàn)度的中介效應

張 珺

(中國海洋大學 國際事務與公共管理學院,山東 青島 266100)

近年來,給大學生“增負”成為社會和媒體關注的熱點,“學業(yè)挑戰(zhàn)度”也由學術概念進入公眾視野?！耙豢级ńK身”的高考機制在向中小學生制造學業(yè)焦慮、不斷加重學業(yè)負擔的同時也導致了一些大學生“一入大學萬事輕松”的消極觀念,不經(jīng)意間大學轉變?yōu)椴糠謱W子的“游樂場”,不少學生混日子、混文憑。2018年教育部在回答全國政協(xié)提案時指出,“將進一步改進和完善相關政策措施,引導教師潛心教學、全心育人,激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣,徹底扭轉中國教育‘玩命的中學、快樂的大學’的現(xiàn)象”[1]。不難看出,高等教育已由注重規(guī)模擴張的外延式發(fā)展轉變?yōu)樽非筚|量提高的內涵式發(fā)展,而學習投入作為衡量高等教育質量的指標之一,對其進行影響因素分析是提高高等教育質量的關鍵之舉。

作為提升大學生學習動力和學習投入的有效因素之一,生師互動在高校教學過程中的得分較低,以學生為中心的理念尚未得到貫徹落實[2]。同時,應該注意的是,“大學生加壓”不是簡單地增加學業(yè)“量”,而是增加學業(yè)的“質”,提升大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度。然而從現(xiàn)有的教學實踐和文獻研究來看,理論和實踐研究者對于學業(yè)挑戰(zhàn)度的概念理解和使用還存在著偏頗,如不少高校將“學業(yè)挑戰(zhàn)度”和“增負”簡單混用,使得學生和教師面臨著巨大壓力的同時也無益于教學質量和學習投入的提升。為此,在建設高等教育強國,提高高等教育發(fā)展質量的背景下,通過深入考察現(xiàn)階段生師互動、學業(yè)挑戰(zhàn)度和學習投入的現(xiàn)狀及相互關系,提出改善大學生學習投入的針對性意見,以期服務于人才培養(yǎng)質量和教育滿意度提升,促進教育教學變革。

1 理論基礎

1.1 建構主義理論

建構主義理論是從認知心理學派中發(fā)展而來的。建構主義認為世界是客觀存在的,但是每個人對于世界的認識是不同的,每個人都是在自己的經(jīng)驗基礎上建構起對于社會現(xiàn)實的認識[3]。建構主義理論最早由皮亞杰提出,他關于建構主義的基本觀點是認為兒童在建立對于外部環(huán)境的認識時會經(jīng)過“同化”和“順應”兩種基本的活動過程,同化是兒童在現(xiàn)有的對世界認知的基礎上吸收、理解外部環(huán)境中的其他信息,而順應是當兒童現(xiàn)有的認知經(jīng)驗不能適用新環(huán)境的變化時,為尋找新的平衡所引起的認知結構的重組與改造,兒童的認知結構就是經(jīng)過同化和順應這兩個過程,在“平衡—不平衡—新的平衡”中不斷建構起來的。

現(xiàn)代建構主義的一個重要特質是強調以學生為中心,教師利用情境、對話、合作等要素在學術知識的建構過程中起到幫助和促進作用,但教師不是知識的灌輸者,而是強調學生借助必要的學習資料,自主進行信息加工,進而使學生能夠有效地實現(xiàn)知識體系、現(xiàn)實認知的建構。建構主義的理論觀點與提升學業(yè)挑戰(zhàn)度的基本思想相一致。學業(yè)挑戰(zhàn)度不僅表現(xiàn)在數(shù)量上,更表現(xiàn)在認知思考的層次深度上,在具體學習情境和學習過程中通過有挑戰(zhàn)性的目標設置,鼓勵學生對知識經(jīng)驗進行反思和整合,指導與幫助學生建構起自己的知識體系,從而提升學生的學習投入度和學習收獲。

1.2 自我決定理論

自我決定理論是一種學習動機理論,該理論認為,動機分為內部動機和外部動機,通過內外部因素的影響以達到某一目標或完成某一任務。學習的內部動機強弱取決于心理需要的滿足程度,影響學生的內部動機的基本心理需求包括三種:首先是勝任需求,個體感覺有機會和能力鍛煉和表現(xiàn)自己的才能,能夠自主完成某項學習任務或目標;其次是歸屬需求,學生感受到與某一團體的其他成員之間的緊密關系,獲得了從屬于某個團體的歸屬感,以及與他人建立了人際關系的安全感;第三是自主需求,學生感知到自己是自我決定和自我操控的。自我決定理論認為,自我需求在學習過程中發(fā)揮的作用尤為重要,強調人更多的是想憑借自我意志力來活動的。同時,該理論認為當人們對內部動機的滿足預期較高時,會自主決定從事某種行為。

因此,在學習過程中,教師要積極鼓勵學生達到學校或教師設定的課程目標,增強學生勝任感;及時對學生的學習給予反饋和建議,讓學生體會到歸屬感;注重學生的自主意識,激勵學生自主學習。通過生師互動提高學業(yè)挑戰(zhàn)度達到影響學習投入的目的。

1.3 交往教學論

交往教學論是在20世紀70年代初,由費舍爾第一次提出的。當時德國出現(xiàn)教育危機,教師、學生、家長都對學校教育產(chǎn)生了厭惡和抵制情緒,認為教育與民主社會不相容,教育側重于經(jīng)驗研究,忽視主體把握,束縛人的個性發(fā)展。針對傳統(tǒng)教學忽視學生主動性以及生師互動關系的現(xiàn)象,該學派將教學視為一種交往過程,強調學生和教師間是一種平等民主的互動關系,在互動交流中二者暢所欲言,相互信任,相互尊重,取長補短。

人普遍存在于交往關系中,教學是一種特殊的人際交往活動。在教學活動中,學生和老師為謀求共同發(fā)展,基于行為、認知、情感和價值的互動,產(chǎn)生不同形式、性質及程度的相互作用。交往教學是現(xiàn)代教學的本質,強調以學生為中心,通過教師與學生間的互動,了解學生的需求,交流情感,豐富教學內容,師生間取長補短,實現(xiàn)師生雙方的共識、共享和共進,即“教學相長”。

2 研究設計

2.1 研究樣本

以“2017年中國海洋大學本科生學習情況調查” 的問卷及數(shù)據(jù)為樣本。中國海洋大學學情調查采用分層抽樣方法,涵蓋了學校所有學科類型,通過問卷調查,共獲得2458份有效問卷。人口統(tǒng)計學變量分布如下:性別上,男生占 44.5%,女生 55.5%;年級分布上,大一年級占26.6%,大二年級占27.7%,大三年級占28.6%,大四年級占17.1%;城鄉(xiāng)分布上,城市戶口學生占61.8%,農(nóng)村戶口學生占38.2%,總體來看,樣本分布比較均勻,代表性良好。

2.2 研究工具

2.2.1 預測量表的編制

通過借鑒羅燕等[4]編制的漢化版的NSSE-China學習投入調查量表,將大學生學習投入度定義為時間投入、行為投入、情感投入和認知投入四方面,生師互動關系分為正式的生師互動和非正式的生師互動,學業(yè)挑戰(zhàn)度分為數(shù)量和質量兩個維度,在此基礎上編制出本研究所采用的量表(表1)。

2.2.2 正式量表的編制

量表的探索性因子分析:采用 KMO和 Bartlett檢驗方法,對問卷的相應項目進行檢驗,結果顯示KMO 值為0.908大于0.8,適合做因子分析[5]。利用SPSS的“最大方差法”得出的旋轉因子負荷矩陣,將因子負荷大于0.5的項目提取出來。然后經(jīng)過多次探索性因子分析,最終得到一個穩(wěn)定的因子結構。主成分有8個,共26個項目,結果與最初的理論構想(除認知投入中“將課程中的觀點與自己先前的經(jīng)驗和知識聯(lián)系起來”外)基本相一致,這也說明本量表擁有較好的建構效度。

量表的信度考察:對調查結果整理后,采用克倫巴赫α系數(shù)的計算方法對上述調查量表進行同質信度計算結果顯示:學業(yè)挑戰(zhàn)度因子的Cronbach＇s α 系數(shù)為 0.772; 生師互動因子的Cronbach＇s α 系數(shù)為 0.814;學習投入因子的Cronbach＇s α系數(shù)為 0.888;總的量表的 Cronbach＇s α系數(shù)為 0.914,因此,根據(jù)先前選取的標準,可以看出該量表具有很好的信度,作為大學生學習投入度、生師互動水平以及學業(yè)挑戰(zhàn)度的測量工具可信度較大,可以進行具體的數(shù)據(jù)分析。

3 結果分析

3.1 研究變量的描述性統(tǒng)計及相關性分析

首先,關于生師互動,中國海洋大學的教師總體上與學生互動較為密切,對學生的幫助程度處于中上水平,在學生需要時可接觸性比較高。學生報告的生師正式互動頻率得分為3.079,高于非正式生師互動得分(1.98)。這表明,當前生師間的主要互動形式是教師職業(yè)要求的教與學的互動,缺少深入心靈的情感互動,缺少對于學生施加的全方位教育互動以及能夠真正體現(xiàn)教師育人本質特性的非正式互動。其次,關于學業(yè)挑戰(zhàn)度,總體而言學校與老師對學生的學業(yè)要求較高,均值為3.01,其中學生在論文或調查報告寫作量方面的挑戰(zhàn)度較高,但教師在強調學生運用新學知識的能力進行綜合、判斷和評價等方面的挑戰(zhàn)度相對較弱,即現(xiàn)有學業(yè)挑戰(zhàn)度聚焦數(shù)量而非質量。但真正的學習是人的內在素質與能力的持久或永久變化,是一個從量變到質變的過程[6]。因此,在保證大學生有足夠時間和數(shù)量的學習任務之外,需要進一步重視大學生學習內容的質量。最后,關于學習投入,大學生的整體學習投入水平較高,學習情感投入最高,有較高的學習意愿,但實際的學習投入時間并沒有特別高,課外學習時間為5小時以上的僅占2%,55%的大學生課外學習時間在3-4小時,而且大學生學習的認知投入度較低(2.49),沒有達到深度學習。

3.2 大學生學習投入的影響機制分析

基于SPSS相關分析,探究大學生生師互動、學業(yè)挑戰(zhàn)度和學習投入三個指標間的關系,得出生師互動對學習挑戰(zhàn)度以及學習投入起正向作用,學業(yè)挑戰(zhàn)度對學習投入同樣存在積極的正向作用。但是相關性分析結果只展現(xiàn)出了三個變量間的作用方向,并未具體體現(xiàn)學業(yè)挑戰(zhàn)度在生師互動與學習投入之間的中介效應。進而在回歸分析的基礎上,采用溫忠麟等提出的中介效應分析方法[7],對學業(yè)挑戰(zhàn)度的中介效應進行檢驗。

采用溫忠麟等[7]提出的中介作用分析程序,檢測學業(yè)挑戰(zhàn)度在生師互動與學習投入之間所起的中介作用時,首先構建了回歸方程描述變量間的關系:(1)Y=cX+e1;(2)M=aX+e2;(3)Y=c’X+bM+e3;其次,用方程檢驗生師互動對學習投入的影響是否顯著,即方程(1)的c是否顯著,結果表明生師互動對學習投入具有顯著的正向預測作用(β為0.434,p<0.01)(表2)。按照中介效應理論進行后續(xù)的檢驗,建立以生師互動為自變量、學業(yè)挑戰(zhàn)度為中介變量和學習投入為因變量的中介模型,從而檢驗中介效應是否存在,結果表明方程(2)的系數(shù)a(β為0.297,p<0.01)(表3)和方程(3)的系數(shù)b(β為0.491,p<0.01)(表4)也都顯著,即間接效應顯著,而且中介效應與總效應和直接效應滿足c=c’+ab的關系。此外,生師互動在中介模型中對學習投入也具有顯著的影響(β為0.289,p<0.01),即直接效應也顯著。最后,比較ab和c’兩者符號為同號,屬于部分中介效應,中介效應占總效應的比例為33.6%,效應占比較高,因此學業(yè)挑戰(zhàn)度在生師互動與學習投入之間的中介效應顯著。

表2 生師互動對學習投入的回歸分析

表3 生師互動對學業(yè)挑戰(zhàn)度的回歸分析

表4 生師互動、學業(yè)挑戰(zhàn)度對學習投入的回歸分析

4 討論與建議

基于以上研究結果,高等教育的生師互動較為頻繁,但是生師非正式互動水平較低。學生與教師的互動更多地圍繞著教學活動展開,局限于課堂,課后學生和教師的交流較少,更缺乏情感互動。一方面由于大學擴招,生師比例失調,教師教學任務繁重,另一方面,不合理的評價體系加重教師科研壓力,造成教師基本沒有時間和學生進行課后交流。大學生身心發(fā)展的不完善性需要教師在課余時間加強和學生的互動,幫助學生解決生活、情感和人生規(guī)劃等各個方面的問題。

另外,我國高等教育存在“嚴進寬出”現(xiàn)象,造成大學生學業(yè)標準低、學業(yè)挑戰(zhàn)度低,具體表現(xiàn)在:課前課后學習任務難度低,只要完成一些簡單的作業(yè)就可以達到日常考核指標;管理較為松散,只關注學生的出勤率而不是聽課的效率;課程內容簡單,強調知識的記憶和理解;注重知識的獲取數(shù)量而不注重知識的獲取質量;畢業(yè)論文或畢業(yè)設計答辯要求較低,甚至只是一種形式。這都導致學生學業(yè)挑戰(zhàn)度對學生學習投入的促進作用減弱。

基于上述研究可知,積極頻繁的生師互動以及高學業(yè)要求會促進大學生學習投入,包括時間、行為、情感和認知的全方位投入增加。同時一定程度上生師互動通過學業(yè)挑戰(zhàn)度這一中介變量會加強學生的學習投入。因此為提升大學生學習投入,從以下幾方面提出對策建議:

4.1 加強生師互動水平,提高大學生學習積極性

生師互動分為正式的和非正式的,或者說學術性的和社會性的,這兩類生師互動形式都會對大學生學習投入產(chǎn)生影響,教師通過正式互動可以幫助學生解決學習中的問題,而非正式互動可以幫助學生解決生活中的問題,幫助他們明確學習的意義和人生的價值,從而對學生的學習投入產(chǎn)生正向促進作用。因此,教師要盡好教書育人之責,一方面加強課堂互動,及時反饋學生的學習情況;另一方面加強與學生的情感交流,幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀,促進大學生身心協(xié)調發(fā)展,幫助學生更好地成長。

另外,高校也要積極開拓生師互動的渠道,提供必要場所和設施,設定合適的生師活動項目,例如設計生師共同參與的文體活動,鼓勵生師開展豐富多彩的研討會,交流學術思想,建立生師學習交流例會制度,實現(xiàn)教學相長。

4.2 提高學業(yè)挑戰(zhàn)度,增強大學生學習能力

我國研究型大學的學生學業(yè)挑戰(zhàn)度均低于美國同類大學[8]。我國大學教師課程目標設置較低,教學過程中對學生要求較低,學生學習任務輕松,不注重跨學科知識的傳授,在學生評價中也更多重視終結性評價,學生將大部分時間精力用于低階知識的學習,知識面狹窄。因而需要給大學生合理“增負”,但不是簡單增加專業(yè)課課時量、學生課程作業(yè)的數(shù)量,更應該注重學生學習能力的提升。教師要強調學生作業(yè)、論文、報告的撰寫質量,注重培育學生深層次、跨學科知識的探索和理解能力,增加前沿性、綜合性的專業(yè)課程內容,提供更多的課外實踐活動途徑,如與老師做科研項目、參與學術競賽或海外學習等,重視過程式學習,進行過程性的評價。同時這一目標的達成需要學校提供更多更好的學習資源、營造良好的學習氛圍、加強高水平的師資建設等。

4.3 完善考核評價指標體系,促進大學生全面發(fā)展

高等教育領域“重科研輕教學”“五唯”等不良現(xiàn)象始終存在,高校對于教學的不重視,對于教學投入的不足,對于教師評價的不合理會導致教師產(chǎn)生教學倦怠心理,缺失對職業(yè)的熱愛和對學生的關注,不愿不想不能和學生進行互動交流。因此這既需要教師轉變觀念,將“教書育人”作為一項使命,提升個人的人格魅力,潛移默化地幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀;也要主動了解學生的學習生活情況,適時與學生進行情感交流,對學生形成正向激勵;同時,學校將生師互動作為教師評價和考核的重要指標,落實教學督導制度,不定期地對教師的課堂教學過程進行抽查,通過專家的聽課、評課、反饋,引導教師注重和學生間的溝通交流,對于教學積極的教師進行獎勵,樹立模范榜樣,形成良好的生師互動氛圍。

另外也要完善學生的考核評價體系,改變只注重結果忽視過程的評價現(xiàn)象,增加學生的過程性學習投入,對學生學習過程中的態(tài)度、能力、投入進行全面評價;改革評價內容,從強調學習數(shù)量轉變到重視知識運用能力,提升學生的高階學習能力,此外,加強學生實踐能力評價體系建設,為不同年級學生設計不同的實踐內容和評分標準。