近四十年“高效課堂”的重要探索
——“教是為了不教”教學思想研究檢討

張艷珍,王 偉

(1.蘇州市漕湖學校,江蘇 蘇州 215100;2.上海師范大學影視傳媒學院,上海 200234)

“教是為了不教”,準確地說,應該是“教是為了不需要教”,即通過教師的教學活動讓學生具備自我學習的能力。最早提出這一說法的是古羅馬教育家昆體良,不過其真正對中國教育產生影響還緣自葉圣陶先生的提倡和重新定義。葉圣陶第一次明確提出“教是為了不教”是在1962年1月,他于《閱讀是寫作的基礎》一文中說:“在課堂里教語文,最終目的在達到‘不需要教’,使學生養(yǎng)成這樣一種能力,不待老師教,自己能閱讀”[1]280。此后,他又多次在不同場合解說這一教學思想,使之不斷得到強化和完善。1978年3月,葉圣陶在中國社會科學院語言研究所召開的北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會上作了題為《大力研究語文教學 盡快改進語文教學》的發(fā)言,對“教是為了不教”的論述尤為詳細[1]203-204,影響也尤大。進入20世紀八十年代,各項撥亂反正工作陸續(xù)結束,中國教育事業(yè)的發(fā)展步入正軌,葉圣陶有關“教是為了不教”的教學思想也在教育界產生了越來越悠遠的回響。對此反應最為強烈的是廣大中小學一線教師和各地方教研員群體以及少部分高校教師。他們結合中國教育教學發(fā)展的實際情況以及自己執(zhí)教的經驗與感受,對“教是為了不教”作出了不同的理解、研究和應用,但他們的目的卻是一致的,即追求課堂教學的高效率。也正因此,“教是為了不教”的理論和實踐研究成為近四十年來“高效課堂”探索工作的一個縮影。

總體來說,人們對“教是為了不教”的研究包括四個層面,分別是解讀層面、遷移層面、反思層面以及豐富內涵和構建體系層面。

一、解讀層面

葉圣陶先生雖然多次談及“教是為了不教”,但往往都有具體的語境,而且并未展開論述。由于理論話語較為簡約,若想準確理解這一思想并將其轉化為教學生產力,就必須經歷一個解讀的過程。人們的解讀活動體現了對該理論的認知,主要發(fā)生在“教是為了不教”研究的早期。經過解讀,以下三項策略得到了較為普遍的認可:

第一,“教”不僅是傳授知識,還包括指導學生練習。這是針對教師“講”的過多的現實情狀,從“教是為了不教”教學思想中尋找到的對策。如張克庭曾說:“我們的語文教學,講風甚盛,不少教師在課堂上或給字詞注音注解,或介紹作者生平,或交代時代背景,旁征博引,漫無中心。學生如墜五里云中。即使有所得,至多也只能收到‘舉三’‘反一’之微效。平心而論,教師備課不可謂不認真,教案不可謂不詳盡,講課不可謂不賣力,但結果卻常常適得其反。究其原因,恐怕主要是在‘教’的過程中沒有或很少想到過‘不教’,往往在‘講什么’上考慮得比較多,而在‘練什么’上考慮得比較少”[2]?！熬毩暋笔侨~圣陶十分重視的教學手段,在教學實踐中也確實有著顯著的成效,至今仍然廣為一線教師所青睞。

第二,提升學生的能力,以學生的“自學”置換教師的“教”。具體來說,學生的能力包括兩個方面,一是掌握學習的方法,二是在智力上獲得進步。前者如馮兆珍所說:“葉老語文教育思想的核心觀點是教師不是把現成的知識交給學生,而是把學習知識的方法教給學生,這樣學生就可以受用一輩子”[3]。學生掌握了方法就可以實現自學,不過方法畢竟具有有限性,還不能算真正的能力。后者如朱培德提出:“教師在教學過程中不僅要傳授知識,更要時時注意引導,把開發(fā)智力、培養(yǎng)能力放在首位,這樣才能逐步實現現在的‘教’向將來的‘不教’的轉化”[4]。還有人主張培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維,認為“一旦學生能夠進行創(chuàng)造性思維,那么,自能讀書,自能作文的情景,便展現在我們面前”[5],這也是旨在提升學生的智力。

第三,激發(fā)學生學習的積極性,使之由“要我學”走向“我要學”。白譽華提出了“內部求索”的概念,主張“變教師的外部給予為學生的內部求索”,即“變授為導,授之以‘漁’,導之有法,啟發(fā)學生的智慧,調動學生的內在積極性,引導學生自己去發(fā)現、去求索,自己去推論、去總結,從而獲取知識,提高能力”[6]。與傳統(tǒng)的教學法相比,后者是學生被動接受,前者則是學生主動求知;后者是點對點的知識輸送,前者則是發(fā)散性探究,學生可以請教老師,可以自學教材,也可以查閱課外資料。一言以蔽之,教學活動的重心由教師的“教”轉向了學生的“學”。這具有重要的現實意義,張永貴曾描述一些課堂說,教師“從理論到實踐都只遵奉‘教知識’‘抓智力’的法則,只顧鉆研‘教’的技巧,無心過問‘學’的效應”,“當試卷將學生積習釀就的苦果赫然擺在桌面上時,好心的教師仍以‘××章節(jié)沒講清’‘××文體沒練夠’之類引咎自責”,他認為“造成這種現象的關鍵是沒有激發(fā)起學生的求知欲,沒有充分發(fā)揮出學生學習的主觀能動性”[7]。此語誠然,教師只有多從學生的角度考慮問題才能更好地達成教學目標。

二、遷移層面

“教是為了不教”主要是以理論的面孔出現的,對具體操作的明確指導并不多,因而在向教學實踐遷移的過程中,人們紛紛根據自己對該理論的理解和自己的教學實踐總結、提煉出有針對性的教學策略,形成了各具特色的教學模式,如“單元教學法”“語感教學”“導學式”課堂、“三段五步法”“空白”教學、“自主探索學習”式課堂、“情境”教學法、“一講三化”教學法、“雙心”課堂教學模式、“五疑伴學”教學模式、“蘇式課堂”“學力課堂”,等等。盡管踐行的方法形形色色,但總結起來,無外乎以下三個方面:

第一,立足于教師的主導性,注重學習方法的傳遞。教師們認為,“教”的內容不僅包括知識,也包括學習方法,教會學生學習比向學生輸送知識更為重要,比如“一講三化”策略教學法。所謂“一講”,是指“講解策略”;“三化”,即“強化策略”“內化策略”和“活化策略”。這里的策略,指的便是學習策略。“它來源于教師在知識歸類過程中總結出的解決同一類問題的圖式和方法,還可以是教學經驗從學的角度的提升,也可以是引領學生對已有學習經驗、方法的概括和精加工?！盵8]“五疑伴學”教學模式也主張“授人以漁”,認為“學生擁有自主學習的方法和能力,能開展探究實踐并解決問題,主動建構知識”,從而實現“不教”[9]。自然,這中間少不了一個由“扶”到“放”的過程。

第二,關注學情,鼓勵學生的個性化學習。一方面,需要教師在設計教學方案時充分考慮學生的情況,根據學情來制定教學策略,誠如白剛勛、王美君所說:“首先要明白學生的原有認知基礎是什么,已有的經驗有哪些,本節(jié)課的數學知識是按照怎樣的規(guī)律生成的,這些問題搞清楚之后,教學設計就找到了邏輯起點”[10]。另一方面,教師在教學實施過程中應當以學生為中心,圍繞學生開展教學活動。有教師強調學生的“練讀,練說,練聽,練寫”[11],有教師嘗試培養(yǎng)學生質疑問難的能力[12],也有教師呼吁“給學生以量閱讀、交流、寫作的時間和空間,甚至是一種心情與興趣”[13]。蘇式課堂尤為典型,強調師生平等的雙向交流和不同思路的相互碰撞,認為“無論學生什么樣的發(fā)言或行為,都有他自身的‘邏輯世界’,帶來教學的無限可能”,其追求的是“師生多元、多向、多層、多種方式的交流互動”,并以之貫穿教學的全程[14]。

第三,激發(fā)學生的學習潛能,探索其自主學習的路徑。在“教是為了不教”向實踐遷移的過程中,人們對學生的自主學習非常重視,甚至有教師認為“自學能力的培養(yǎng)是實現‘教是為了不教’的必由之路”[15]。在這一方面,比較有代表性的如賀樂凡等開展的有關“自我教育”的課題研究。他們認為,“自我教育是指作為主體的人自己對自己進行的教育”,學生“既當教育的主體,又當教育的對象”,該教育模式被他們視作“家庭教育、學校教育、社會教育產生實效的基礎”[16]。

三、反思層面

反思的對象是“教是為了不教”教學思想在具體踐行中出現的一些問題,其中“形式大于內容”的現象比較嚴重,即刻意追求“不教”卻又無法取得預期的教學效果。人們對這一現象予以批判的同時,也重新審視了“教是為了不教”的理論話語。這樣的反思既有糾偏的意義,也旨在解決理論話語的抽象性與實踐應用的具體性之間的矛盾。

首先需要反思的是教師“教”還是“不教”的問題。葉圣陶提出“教是為了不教”,包含兩層意思:第一,“教”是“不教”的前提;第二,“不教”的境界比“教”更高。而在具體的實踐過程中,不少教師片面地追求“不教”,只知“有所不為”而不知“有所為”,從而嚴重弱化了其在課堂教學中的主導作用。這無疑是對“教是為了不教”的反誤,不但不能達到葉圣陶所設想的“不教”的境地,甚至學生學習的效果亦不如從前。更為嚴重的是,這樣的情況普遍存在且已長期存在。為此,不少一線教師或教科研人員將觀照的視點聚焦在“教”與“不教”的內涵及其關系上,力圖糾正教學實踐中的錯誤傾向。龐天儀指出:“學生應是學習的主體,而不應是教學的主體,學生的主體地位,只能在學習的范圍之內而不能把它擴大到整個教學領域”。針對有的教師“把制訂教學計劃,設計教學方案,以及教師正常的集體備課等活動,都請學生參加,以此來體現學生的主體地位”的現象,他稱之為“教學上的主觀主義和形式主義”[17]。

就該問題分析得最為透徹的是江東去,他指出:第一,“不教”的前提首先是“教”,主張淡化講讀或輕視講讀,是忽視了這個命題的后一方面,忘掉了“放棄現實行動就不可能實現未來目標”,否定“教”也就無所謂“不教”。第二,從“教”到“不教”的轉化,是一個量的漸積的時間流程,每一個教學階段,每一種教學形式,都有一個增多“不教”因素,提高閱讀能力的任務。主張徹底放手,讀懂多少算多少,或把自讀課當講讀課上,則是忘記了這個命題的前一方面,各從另一極端放棄了對轉化的努力。第三,更為重要的是,從“教”到“不教”的轉化,同時伴隨一個空間的展開。每一冊教材,每一單元的講讀、自讀、課外閱讀,都圍繞時間流程的縱軸相互區(qū)別,而又相互聯(lián)結、相互補充,組成一個個從“教”到“不教”的循環(huán)往復,構成向“不教”上升的螺旋[18]。

不但要“教”,而且要“教好”,因為只有前面教好了,后面才能實現不需要“教”;不但現在要“教”,以后也要“教”,因為學生所要學的內容和所要提高的能力也在不斷更新,對“教”的需求也自然不斷提高。

其次,需要反思的是“怎么教”。教師們?yōu)榱藢崿F“不教”,在“教”的階段一般都強調學習方法的傳授。孫啟民認為,“這里的方法往往是教師單方面指定的,步驟往往是教師事先安排的”,學生不過“規(guī)規(guī)矩矩地按照老師認為的‘最優(yōu)化’的方式從事一種近乎整齊劃一的學習活動”;這與傳統(tǒng)教育并無本質上的區(qū)別,教師仍然是“學生學習的支配者、安排者、要求者”,學生的學習仍然處于“教師有序的居高臨下的指導下”,只是學習內容由知識變成了方法,教師由“知識的化身”變成了“智慧的化身”[19]。余小剛則認為,教學的內容首先應該是知識。他說:“任何教學,第一要義是教知識,這是無可厚非的。只有具備了一定知識基礎,才有可能‘自決’‘自辨’‘自奮’‘自探’。所以,課堂教學應該旗幟鮮明地教知識”[20]。他與孫啟民的觀點并不一致,甚至存在較大的分歧,但他們都意識到了將教學的內容局限于學習方法存在嚴重的缺陷,因而從不同角度予以了糾偏。

人們的反思活動與具體的教學實踐緊密結合,往往都是根據教育教學中出現的最新問題反觀理論話語本身,意在為課堂教學的持續(xù)發(fā)展校準方向、清除障礙。這些反思強調的內容各有不同,是“教是為了不教”在理論與實踐相結合過程中的再思考,對推動該理論深入發(fā)展有著重要的意義。

四、豐富內涵和構建體系層面

“教是為了不教”理論是葉圣陶先生在不同場合就不同問題談及的,每次的側重點也有所不同,其內涵固然深刻,但話語形態(tài)卻是零散的。該理論不斷與教學實踐發(fā)生碰撞,人們的理解日益透徹,思考日益全面,理論的內涵因此不斷得到豐富,建構體系的自覺性也隨之產生。

較早試圖構建“教是為了不教”理論話語體系的是趙先壽。他首先探討了“教”的內涵,認為它“不僅指教學,更不僅只指某一學科的教學”,而是指教育,“所揭示的是教育過程的本質和規(guī)律”。接下來,他又揭示了“教”與“不教”的辯證關系,并指出由“教”到“不教”是一個復雜的動態(tài)變化過程,教師的主導作用是其轉化的關鍵。教師的主導作用集中體現在三個方面:一是正確認識學生,二是善于啟發(fā)引導,三是致力于教育改革[21]。趙先壽的這些論述,開啟了有關“教是為了不教”內涵的三個核心話題,即“教什么”“怎么教”以及“教”與“不教”的關系。王文悅對“什么叫‘不需要教’”和“怎樣才能達到‘不需要教’”進行了思考,他認為:“所謂‘不需要教’,就是指學生在教師的正確指引下,能理解并獨立運用某種知識,形成相關的習慣、能力。通過何種渠道才能達到‘不需要教’的境界呢?這主要靠教師善導,學生不斷進行自身的實踐”[22]。這些都是“教是為了不教”理論中的基本問題,趙先壽等人的研究已經突破了解讀的層面,他們豐富了原有概念的內涵,在一定程度上實現了超越;同時又留心觀照各個概念之間的關系,有意識地編制話語體系。與解讀層面相比,他們不再滿足于理解這些概念的含義,而是去主動促進該理論的發(fā)展。經過他們的努力,“教是為了不教”已經具備了理論體系的雛形。

在這一框架下,“教是為了不教”各個命題的研究都取得了不同程度的進步。比如,余小剛主張“為‘教’者一定要有全局意識”“‘教’的是一課、一點,指向的是一生”[20]。陳添鎮(zhèn)提出:“‘不教’不僅僅關涉自學能力、學習策略,還關涉人的理想、責任與興趣;不僅僅指向學生的自學、自得,也指向學生的自律、自省、自主、自立”[23]。周序不但對哪些內容該教、哪些內容不該教作了深入的分析,還對“應試”與“育人”的關系進行了辯證的思考,探究了在“應試教育”背景下如何“教”才能實現“不教”的問題[24]。這些內容都不同程度地豐富了“教是為了不教”理論的內涵,使之走向更為深入的境地;同時又努力尋求相關概念在整個理論話語中的位置,具有較為鮮明的體系構建意識,從而使“教是為了不教”理論的系統(tǒng)性得到不斷強化。

任蘇民的研究成果尤為豐碩。他是研究葉圣陶教育思想的專家,曾發(fā)表一系列論文,對“教是為了不教”理論加以系統(tǒng)的考查和全面的總結。一方面,他梳理了該理論的形成與發(fā)展,將其劃分為20世紀初葉、“五四”至新中國成立前夕、新中國成立至20世紀六十年代前期、新時期等四個歷史階段,稱之“歷經時代變遷和葉圣陶一生的教育實踐”,是“一個具有中國特色和獨創(chuàng)風格的現代教育教學理論體系”[25]。另一方面,任蘇民又分析了“教是為了不教”對傳統(tǒng)教育的變革意義和于教育教學上的原則、模式以及基本策略,進而探究了它的理論意蘊與現實意義[26]。在此基礎上,他總結出了該教育思想的理論體系,這也標志這一理論建構工作的正式告成:

“教是為了不教”教育思想,以對現實人的本質的肯定,對兒童具有自主學習、發(fā)展、創(chuàng)造需要與潛能的肯定為前提和起點,構成了它的科學基石;以“不教”,也即使學生養(yǎng)成自主全面發(fā)展,能夠離開教者、超越教者,終身自學、創(chuàng)新實踐的現代中國人為目的和價值,構成了它的核心理念;以“為了不教”之“教”,也即科學、生動、有效地引導學生自主學習、終身自學的教育教學體系構建為方法和路徑,構成了它的實踐智慧;以教師自覺追求“教是為了不教”,成為自我教育者和善于引導學生自主學習、終身自學的“善教者”“教育家”為關鍵和保證,構成了它的主體精神。這四個方面科學內涵整體聯(lián)系、辯證統(tǒng)一,由此使“教是為了不教”教育思想成為中國特色現代教育發(fā)展中原創(chuàng)的既富有哲學意蘊又充滿實踐智慧的現代教育教學理論體系[27]。

“教是為了不教”理論體系雖然已經構建出來,但相關研究卻遠遠沒有結束。該教育思想來源于教學實踐,在發(fā)展過程中也與教育教學的現實情況緊密結合,其研究勢必會隨著教育教學的發(fā)展而不斷深入,其理論體系也必將得到不斷完善。

五、余論

“教是為了不教”教學思想是葉圣陶先生數十年教學實踐和理論思考的結晶,在近四十年中與不斷變革的中國教學實踐相互碰撞,得到了進一步的闡發(fā)和弘揚,并形成了較為完整的理論體系。那么,它為什么會有如此強勁的生命力呢?本文以為主要包括以下三點:第一,具有現實針對性。長期以來,中國教育普遍呈現為灌輸式、涂鴉式,將知識傳輸作為教學的唯一目標,且以教師的單向輸出為主,忽視了學生學習的主觀能動性?？梢哉f,葉圣陶提出的“教是為了不教”,乃針砭教育“時弊”之利器,是中國教育教學突圍的一項有效策略。第二,具有教育學理性。該理論并非向壁虛構,而是經過了較為縝密的思考,比如知識的無盡和教學內容的有限、抽象的知識與具體的應用、短期的教學與終生的學習諸般矛盾。這些思考保證了它的科學性,也使之在教學實踐中確實能發(fā)揮出作用。第三,具有學術啟發(fā)性。葉圣陶雖然沒有留下體系完整的理論話語,但卻觸及了很多教學理論命題,如主體性、啟發(fā)式、教學方法、提問藝術、教材的價值等,它們成為日后教育教學研究的重要學術生長點,不斷開枝散葉,為一線的教學提供了切實的理論指導。“教是為了不教”的這些特點使之成為教學的理論和實踐研究中常談常新的話題,成為教育教學改革的一面旗幟。雖然時過四十余年,但它仍然深刻地影響著當下的課堂教學。這一教學思想堪為寶貴的教育理論資源,而其近四十年來的研究歷程也足以為今后的教育教學研究工作提供新的啟發(fā)。