語文學習任務的內涵價值與設計要義

薛法根

語文學習任務是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）中的一個關鍵詞，也是撬動語文課程與教學改革的一個“杠桿”。由于2022年版課標對語文學習任務及相關的任務、學習任務、語文學習任務群等熱詞，未作明確的概念界定，導致在實踐中的眾說紛紜與誤用。有的理解為學習主題，有的當成了學習目標，有的混同于討論問題，甚至將一般的學習活動與課后習題等，統(tǒng)稱為學習任務。從教學一線的實際需要出發(fā)，以課程與教學的實踐視角，對語文學習任務進行內涵解讀，厘清是什么、為什么、怎么做等基本問題，才能助力一線教師以語文學習任務這個“杠桿”，撬動家常課的深層變革，促進學生在真實的任務解決中形成與發(fā)展核心素養(yǎng)。

一、內涵解讀：從內容載體到專業(yè)實踐

任務是日常生活、學習、工作中的常用語，通常指承擔的事務或責任。學習任務、語文學習任務以及語文學習任務群，則是教育教學領域的專用語，具有特定的內涵，唯有從課程與教學的專業(yè)視角解讀，才能達成理解共識。就語文學習任務而言，可以結合課程標準中的相關表述，從三個視角進行內涵解讀。

1.從課程視角看，語文學習任務可以理解為“情境化的內容”。2022年版課標在課程理念部分作了這樣一段表述：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群?！闭Z文學習任務群是結構化的語文課程內容，設置了三個層面六個任務群；語文學習任務則是語文課程內容的載體，相互關聯的系列學習任務組成語文學習任務群。事實上，語文課程內容的核心是語文知識，載體既有代表性的文章作品，也有關鍵性的重大事件，還有跨媒介的各類活動等，而學習任務這種載體是將抽象的語文知識融入到特定的問題情境中，呈現為情境化的課程內容，猶如鹽溶于水。比如“思維方法”是抽象的學習內容，憑空講思維方法，無異于直接吃鹽，而以“聰明人的思維帽”這個學習任務來呈現，則變得生動有趣。學生在閱讀《田忌賽馬》的過程中，找原因、找優(yōu)勢、找辦法、找漏洞，最終找到了孫臏出奇制勝的四頂思維帽，學到了思維方法。學習任務讓冰冷的思維方法，有了故事情境的依托，變得具體可感、強而有力。

2.從教學視角看，語文學習任務可以理解為“主題化的活動”。2022年版課標在課程內容部分作了這樣一段表述：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動?！闭Z文學習任務是指向核心素養(yǎng)的系列語文實踐活動，實質是在真實情境中運用語言文字解決問題，包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。語文學習任務中的實踐活動，不同于以往的知識點講解與技能項訓練，而是以學習主題統(tǒng)領的結構化學習，是學生必須經歷的學科實踐。比如圍繞“偉大的力量”這個學習主題，設計“將《清貧》這篇文章改編成課本劇”這個學習任務，學生以編劇的角色經歷了學習活動：一是解讀文本，朗讀人物對話，梳理故事情節(jié)，描述人物形象；二是擬定劇名，討論“清貧”的含義，從方志敏的話語中提取關鍵詞作為劇名；三是創(chuàng)作劇本，編寫人物臺詞，設計舞臺提示，補寫一段劇終的畫外音。從解讀文本、擬定劇名到創(chuàng)作劇本，三項語文實踐活動在“偉大的力量”這個主題的統(tǒng)整下，成為文學閱讀與創(chuàng)意表達的有機整體，具有教學的增值效應。

3.從學習視角看，語文學習任務可以理解為“專業(yè)化的做事”。2022年版課標在課程目標部分作了這樣一段表述：“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”在崔允漷教授看來，核心素養(yǎng)就是“能做事”，關鍵能力指“能做成事”，必備品格指“習慣做正確的事”，價值觀念指“堅持把事做正確”。對學生來說，語文學習任務就是“用語文來做事”，在“做成事”的過程中，形成與發(fā)展自身的核心素養(yǎng)。俗話說，專業(yè)的人做專業(yè)的事。“用語文來做事”是一項專業(yè)的事，要有專業(yè)眼光和專家思維。比如，同樣是給人講道理，“給驕傲的弟弟講謙虛做人的道理”這個學習任務就是一件專業(yè)化的事情。學生在閱讀與探究中，發(fā)現《落花生》中父親借物說理的秘訣：先“物與物比”，以蘋果、石榴襯托花生的可貴之處；再“人與物比”，以花生的可貴之處隱喻做人的必備品格；最后“人與人比”，從正反兩個方面闡明要做什么樣的人。三次比較，由物及人，由人及理，這就是“借物說理”的專家思維。學生在這樣的學習活動中，才能學會借身邊的竹子等事物，像專家一樣深入淺出地給弟弟講謙虛做人的道理。

二、價值指向：從知識傳遞到知識建構

語文課程內容的核心是語文知識，如何把語文知識裝進學生的腦袋里呢？一般有兩種方式：一種是知識傳遞，采用教師直接講授的方式；一種是知識建構，采用學生自主探究的方式。知識傳遞的課程組織形態(tài)是學科知識，而知識建構的課程組織形態(tài)是學科實踐，包括學習任務、學習項目、主題活動等。語文學習任務旨在讓學生在真實情境的問題解決中，主動探究知識，積極運用知識，實現了從知識傳遞到知識建構的學習變革，解決了學習中的三個老大難問題。

1.從被動學到主動學，激活學習的內在動力。馬斯洛的需要層級論表明，知識傳遞型的教學，學生吃的是“現成飯”，沒有強烈的求知需要，缺乏足夠的學習動力，陷入被動學習的狀態(tài)。語文學習任務讓學生置身于真實的問題情境，將生活需要與知識學習關聯起來，激發(fā)了學生對知識的渴望，千方百計“找食吃”，呈現出積極主動的學習狀態(tài)。比如學生犯了錯，要寫一份檢討書。怎么寫才能得到別人的諒解？有了這樣切身的實際需要，學生就會主動去學習關于檢討書的格式與寫法，研究怎么如實敘述、怎么分析錯誤、怎么請求諒解這些關鍵問題，甚至主動請教別人。如果寫成的檢討書最終獲得了別人的諒解，就會進一步增強學生的學習積極性。

2.從記中學到做中學，倒逼學習方式的變革。要讓學生學得主動、學得生動，關鍵在于學習方式的變革。碎片化的知識只需“記中學”，無需自主、合作、探究。布魯納認為，唯有結構化的知識，才需要發(fā)現式的學習。語文學習任務群下的系列學習任務，就是結構化的課程內容，倒逼學生采用“做中學”的探究式學習，在問題解決中發(fā)現與建構知識。比如三年級上冊第三單元，學生要完成“創(chuàng)編一個關于‘國王、黃昏、廚房的童話”這個具有挑戰(zhàn)性的學習任務，就必須深入閱讀與研究單元中的四篇童話，通過比較、討論、歸納，才能發(fā)現童話的不同類型：愿望類、朋友類、選擇類等，并在創(chuàng)編中積累童話寫作的實踐經驗，總結出不同的構思方法和結構模式，實現了童話類讀寫知識的自主建構。

3.從學會了到會學了，實現核心素養(yǎng)的落地。俗話說，在游泳中學會游泳，在做事中學會做事。知識傳遞型的教學，學生只是聽懂了、記住了，而不一定是理解了、學會了；知識建構型的教學，學生在真實的問題解決中，不但理解了、學會了，而且會學了。前者就像交給學生一個導航儀，學生憑借導航儀可以順利到達目的地，一旦沒了導航儀，就找不到方向和路徑了；后者就像讓學生在城市里闖蕩，學生在行走中形成了一張屬于自己的腦地圖，即使變換了目的地，依然可以找到正確的方向和路徑。語文學習任務就是讓學生在學習做事的過程中，建構一張屬于自己的知識地圖，豐富與完善自己的認知結構，改善與更新自己的心智模式，并在真實的語言運用情境中轉化為核心素養(yǎng)。比如學生在創(chuàng)編童話的任務化學習中，熟練地掌握了童話的結構模式和構思方法，就會形成自己的童話認知地圖，自覺運用于童話乃至神話的讀寫實踐中，實現自主閱讀與自能寫作，從“學會”跨越到“會學”。

三、設計要義：從始于文本到始于問題

我們習慣于從教材的文本出發(fā)設計教學活動，先解讀文本，再分析學情，后設計活動，遵循的是知識傳遞的教學邏輯，突出知識的逐點講解與技能的逐項訓練，折射的是“教人做題”的設計理念。語文學習任務是從學生的真實問題出發(fā)設計學習活動，先分析需要，再創(chuàng)設情境，后設計任務，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，遵循的是知識建構的學習邏輯，體現的是“教人做事”的設計理念。設計語文學習任務，要以核心素養(yǎng)為導向，從單元整體的視角，準確把握單篇任務設計的三個要義。

1.內容整合。教材以選文為課程內容的載體，單篇選文包含多方面的學習內容，字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫，缺乏整合意識容易導致學習的碎片化。從語文學習任務群的視角看，單篇選文包含不同類型學習任務群的學習內容。比如三年級上冊《大自然的聲音》，從語言角度看，文中描寫聲音的詞句生動形象，擬聲詞、形容詞、比喻句、擬人句、排比句等，對應“語言文字積累與梳理”學習任務群；從文體角度看，這是一篇描寫大自然聲音的散文，適合“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群；從實用角度看，這是一篇介紹自然界不同聲音的說明文，可以作

為“實用性閱讀與交流”學習任務群。設計的糾結之處，就在于如何取舍與定位。2022年版課標在課程實施部分作了這樣的表述：“綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務……”在教材編寫建議部分又作了這樣的表述：“要根據六個學習任務群的特點，……可設置關聯性的學習內容，實現同一學段不同學習任務群內容的整合?！庇纱丝梢?，無論是單元選文還是單篇課文，在精準把握選文的任務群類型與教學功能的基礎上，都要從學生的學習需要出發(fā)，設計關聯性的學習任務，實現不同任務群內容與功能的整合。就《大自然的聲音》來說，積累與梳理生動的語言設為基礎型內容，傾聽與表達美妙的聲音設為發(fā)展型內容，以“用生動的語言表達美妙的聲音”為學習任務，就可以實現兩個類型任務群內容的有機整合。需要強調的是，基礎型內容是學生學習語文的“剛需”。

2.主題引領。語文學習任務不是若干學習活動的拼盤，而是圍繞特定學習主題的關聯性學習活動，共同指向核心素養(yǎng)。2022年版課標在教學提示中列舉的“我愛我家”“童心天真”等學習主題偏向于人文性，而從學習任務群的目標定位來看，學習主題似乎更應聚焦學生在任務學習中遇到的本質性問題。比如“思辨性閱讀與表達”學習任務群在內涵闡釋中，以“旨在……”的句式，明確了所要達成的任務群目標，也對應地揭示了所要解決的本質性問題：掌握哪些思維方法？如何辯證思考問題？怎樣有理有據、負責任地表達觀點？如何養(yǎng)成勤學好問的習慣？由這些任務群的本質性問題，來確定單元的學習主題，似乎更能貼近學生的學習需要，更能定準任務設計的靶心。比如二年級上冊第一單元編排了《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》三篇科普性詩文，學生在真實的學習情境中，遇到了這樣一個本質性問題：如何透過變化的現象看到事物的真相？據此，我們以“奇妙的變化”為單元學習主題，切準了學習的真問題，激發(fā)了學生的好奇心，引入質疑、比較、歸納等思維方法，突顯了任務的思辨性。圍繞單元的學習主題，再來設計單篇的學習任務，就有了“主心骨”：《小蝌蚪找媽媽》以“不一樣的名字”為學習任務，探究動植物的“變態(tài)生長”；《我是什么》以“不一樣的樣子”為學習任務，探究水的變與不變規(guī)律；《植物媽媽有辦法》以“不一樣的旅行”為學習任務，探究植物傳播種子的辦法。由此可見，單篇的任務設計要從單元整體著眼，以單元學習主題引領單篇任務設計，才能更好地實現單篇的任務化教學。

3.逆向設計。以往的教學設計，依序為教學目標、教學活動及教學評價，評價后置的結果是缺少了學習的過程性評價，教師常常借助單元檢測或單篇作業(yè)獲得教學反饋，而后再進行補償性教學，類似于亡羊補牢。語文學習任務的設計，采用“以終為始”的逆向設計：先確定學習目標，再對照學習目標設定評價要求，最后設計學生必須經歷的學習活動與活動步驟，為學生規(guī)劃一條做事的路線圖。完整的學習任務包括情境與任務、目標與評價、活動與步驟三個部分的設計。

第一步，設定情境與任務。在單元學習主題的引領下，創(chuàng)設真實的情境與任務。真實的情境任務有三種類型：一是現實的真實，用的是真人、真事、真場景，比如學生以當事人的身份寫一份尋物啟事，做的是一件實實在在的事，這是物理的真實；二是可能的真實，用的是學生在生活中可能遇到的事情，比如學習《西門豹治鄴》中，學生以“老大爺”的角色將逃到外地的“鄰居”勸回來，人物和場景是假的，勸解卻是每個人都可能遇到的真事，這是功能的真實；三是虛擬的真實，用童話《寶葫蘆的秘密》中虛構的情節(jié)，讓學生以角色代入的方式，表演或者重構故事，故事是假的，體驗卻是真的，這是心理的真實。根據“教人做事”的設計理念，真實的情境任務要圍繞五個關鍵問題來設計：做什么事？以什么角色做？和誰一起做？用什么做？做成什么樣？比如學習《為人民服務》，可以設計這樣一個具有挑戰(zhàn)性的學習任務：學校要開展“光盤行動”，請你代表少先隊大隊部，在周一的升旗儀式上，做一個關于“光盤行動”的5分鐘演講。其中的“角色”至關重要，學生以不同的角色做事，就會以角色的專家思維來思考問題、解決問題，也會在任務解決中更新自我認知。

第二步，確定目標與評價。根據設定的情境與任務，遵照“任務群目標→單元整體目標→單篇任務目標”逐級分解的思路，確定具體的學習目標；而后對照學習目標，確定合適的評估證據，以學生的關鍵性表現和代表性作品實證學習目標的達成度，具體描述可操作、可觀測、可評判的評價要求。比如二年級上冊的《狐假虎威》，學習任務是“猜猜寓言這個‘謎”，學習目標是“角色朗讀和探究寓理”，據此設計了相應的評價要求：（見表1）

第三步，設計活動與步驟。語文學習任務下的學習活動設計，應體現三個特征：一是結構化。圍繞學習任務，設計前后關聯的活動鏈，促使學生經歷完整的學習過程。比如《狐假虎威》中的“角色朗讀”與“猜謎活動”，前者重在再現狐貍和老虎的形象，后者重在思辨探究狐貍和老虎的對錯，契合從形象思維到抽象思維的學習邏輯，實現了結構化學習。二是實踐性。任務驅動的學習活動，既要動腦筋，也要動身體，還要借助多種學習工具進行操作實踐，比如角色表演、模型制作、方案設計等。三是充分性。以階梯式的活動步驟，逐層展開學習過程。每個步驟都要設置學習的規(guī)定動作及成果形式，與學習評價相對應，有效地實現學習目標。比如“角色朗讀”活動，設置了四個活動步驟：（1）比一比，賽一賽：根據提示語及標點符號，讀出狐貍和老虎的不同語氣。（2）畫一畫，做一做：畫出文中描寫狐貍和老虎動作和神態(tài)的詞語，分一分類，做一做動作，演一演神態(tài)。（3）同桌合作，演一演：把狐貍和老虎的故事表演出來。（4）演一演，評一評：推薦一對同桌上臺表演，全班同學當評委，對照“語氣、神態(tài)、動作和熟練、連貫、有創(chuàng)意”等標準進行評議。這樣的具體步驟可操作、可觀測、可評價。

學習任務撬動的語文課堂，實現了從“教為中心”到“學為中心”的教學轉型，學生在課堂上擁有了整塊的學習時間，真正動起來了、做起來了、忙起來了；學習任務主導的語文學習，實現了從多記多練到少教多學的實踐變革，學生在任務解決中經歷了知識的建構過程，活化了知識；學習任務創(chuàng)造的語文生活，實現了從“記中學”到“做中學”的方式變革，學生在用語文做事的過程中達成了知行合一，成為一個完整的人。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區(qū)程開甲小學）

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