“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的誤區(qū)反思與課型研討

朱愛(ài)華

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃 2020年度教育部重點(diǎn)課題《大成語(yǔ)文：基于跨界學(xué)習(xí)的小學(xué)語(yǔ)文整體育人實(shí)踐研究》（課題批準(zhǔn)號(hào)DHA200365）階段研究成果。

2022年4月，教育部發(fā)布的新課程方案、新課標(biāo)中均提出了關(guān)于開(kāi)展“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的要求，即便這一要求在不同學(xué)科課標(biāo)中有著不同的表達(dá)，但本質(zhì)意涵是一致的。當(dāng)前“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的實(shí)踐與研討空前熱烈，呈現(xiàn)出探索的可貴，但也存在著一些誤區(qū)。針對(duì)誤區(qū)，筆者試圖通過(guò)探尋相關(guān)課型來(lái)進(jìn)行突破。

一、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的誤區(qū)反思

（一）關(guān)于理念定位的誤區(qū)

當(dāng)下關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”有一種研討：“從學(xué)科跨出，是否還要跨回學(xué)科？”有一部分老師認(rèn)為，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”必須從學(xué)科跨出最終又跨回學(xué)科，因?yàn)檫@畢竟是語(yǔ)文課，所謂的“跨”是為了更好地學(xué)語(yǔ)文。這顯然是純粹的“學(xué)科主義”。也有人認(rèn)為，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是為了帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題，無(wú)須再回歸學(xué)科，這顯然又無(wú)視了語(yǔ)文課性質(zhì)，屬于“超學(xué)科主義”。

其實(shí)在這種非此即彼的“二元論”之外，還存在著另一種可能：譬如一節(jié)綜合實(shí)踐課，可以從語(yǔ)文出發(fā)，非必要一定回到語(yǔ)文；一節(jié)語(yǔ)文課，非必要一定從語(yǔ)文出發(fā)，亦可回到語(yǔ)文，即便從語(yǔ)文出發(fā)，亦可抵達(dá)育人的上位目標(biāo)。

筆者以為，發(fā)出如此爭(zhēng)論，原因可能有三：

一是體現(xiàn)了對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)二者關(guān)系的理解不清。在“學(xué)科”誕生以前，人們的學(xué)習(xí)是整全的、整體性的，或者說(shuō)學(xué)科界限是模糊的。學(xué)科的誕生讓學(xué)科內(nèi)的學(xué)習(xí)更為深入、深刻與系統(tǒng)，這是學(xué)科學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。這種優(yōu)勢(shì)使得學(xué)科學(xué)習(xí)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間成為教育的主流。但畢竟人的大腦是不分學(xué)科的，人的生活需求以及他所生活的世界是不分學(xué)科的，導(dǎo)致人的成長(zhǎng)歸根結(jié)底難以分學(xué)科。特別是當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)有時(shí)一些學(xué)科問(wèn)題用本學(xué)科思想解決頗為費(fèi)力或者較為困難，而采用其他學(xué)科的思想來(lái)解決就特別方便時(shí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)便被重視了。此時(shí)的“跨學(xué)科”是基于學(xué)科誕生的。但當(dāng)人們進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，由于跨學(xué)科的介入，使得學(xué)科學(xué)習(xí)的收獲遠(yuǎn)不止在本學(xué)科時(shí)，跨學(xué)科與學(xué)科的關(guān)系便構(gòu)成了“基于學(xué)科，超越學(xué)科”。而人們似乎可以繼續(xù)遐想，人類(lèi)最終的學(xué)習(xí)是否會(huì)通過(guò)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”終又復(fù)歸“整體性學(xué)習(xí)”？當(dāng)然，彼時(shí)的“整體性學(xué)習(xí)”遠(yuǎn)不是學(xué)科誕生以前的整體性學(xué)習(xí)，而是包含“學(xué)科學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的完整性學(xué)習(xí)。當(dāng)然這是后話。如此，學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)并非非此即彼的對(duì)立關(guān)系，而是“兄弟般血脈相連”，它們統(tǒng)屬于“完整學(xué)習(xí)”之下。

二是體現(xiàn)了對(duì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的價(jià)值目標(biāo)理解不明?！翱鐚W(xué)科”是為了什么？ “跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的目標(biāo)最終指向人的全面發(fā)展。換言之，是為了實(shí)現(xiàn)“學(xué)科更廣范疇地整體育人”，育“學(xué)科素養(yǎng)”抑或育“學(xué)科素養(yǎng)之外的核心素養(yǎng)”，其實(shí)皆可。也就是說(shuō)，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”從學(xué)科跨出，可以跨回學(xué)科，也可以不跨回學(xué)科，根據(jù)實(shí)際需要而定，本質(zhì)上助力學(xué)生完整生長(zhǎng)即可。當(dāng)然，在學(xué)科學(xué)習(xí)中實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)，自當(dāng)首先解決學(xué)科的問(wèn)題，也就是說(shuō)總體應(yīng)該是“有且大于”的狀況。

三是體現(xiàn)了對(duì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”背后的思維觀理解不透。支撐“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的思維觀其實(shí)是“整體觀”。所謂“整體觀”，是指從全局考慮問(wèn)題的觀念，這種觀念伴隨于整個(gè)課程與課堂的實(shí)施過(guò)程中。而“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”也就是整體觀下的學(xué)科教育教學(xué)，是通過(guò)跨學(xué)科尋求更上位的整體“一”，發(fā)揮跨學(xué)科的整體“一”的力量（當(dāng)然這種整體是動(dòng)態(tài)的），實(shí)現(xiàn)完整育人。也就是說(shuō)，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（學(xué)科學(xué)習(xí)亦然）的目中首先是人的整體生長(zhǎng)，學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展只是其中的一個(gè)部分，整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中這種視角的順序不宜本末倒置。

（二）關(guān)于實(shí)踐定位的誤區(qū)

2022年版課程方案提出了“原則上，各門(mén)課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，于是實(shí)踐中，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)，僅僅限于在10%的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時(shí)間里進(jìn)行嗎？”這一問(wèn)題成為一種隱形的存在—— 一些老師誤以為僅僅只是在10%的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”課時(shí)里才需要“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，其他課時(shí)似乎可以依然如故。

眾所周知，一種思維意識(shí)、思維方法、相關(guān)能力的培養(yǎng)和形成，其實(shí)是不分時(shí)段的，非言?xún)H在“10%的課時(shí)”里可以培養(yǎng)，其他日常課堂就不需要；恰恰相反，正是那種日常里水磨的功夫，最易培養(yǎng)出思維習(xí)慣與能力。而這里的“水磨的功夫”，其理想的路徑應(yīng)該是學(xué)以致用，也就是說(shuō)，“跨學(xué)科”作為一種思維意識(shí)、思維方法，它應(yīng)該伴隨于每一門(mén)功課的日常學(xué)習(xí)，并被學(xué)以致用，學(xué)生才會(huì)得到更好的生長(zhǎng)。因此，在幾乎所有教學(xué)過(guò)程中，皆應(yīng)秉持“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的意識(shí)，至少不能排斥。

（三）關(guān)于實(shí)施操作的誤區(qū)

一是資源堆砌，缺少整合的必要性。有些老師誤以為“主題堆砌”（即圍繞一個(gè)主題將相關(guān)內(nèi)容堆在一起）就是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，這顯然是一個(gè)初級(jí)認(rèn)知。系統(tǒng)論告訴我們，沒(méi)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的堆砌，它不是一個(gè)整體，不能發(fā)揮結(jié)構(gòu)的力量。也就是說(shuō)，這種堆砌缺少結(jié)構(gòu)形成的必要性與可能性，無(wú)深度關(guān)聯(lián)，空有廣度，是不可取的。

二是整合生硬，缺少整合的融通性。有些老師誤以為“跨越學(xué)科學(xué)習(xí)”就是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，未能意識(shí)到所遴選的跨界要素之間的內(nèi)在整合度，空有其表，無(wú)內(nèi)在融通，缺少結(jié)構(gòu)價(jià)值的生成。如，一位老師在《花鐘》一課設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，根據(jù)文中花兒開(kāi)放的時(shí)間，他想到了關(guān)聯(lián)數(shù)學(xué)中時(shí)間的12小時(shí)制，后來(lái)他又想12小時(shí)制能不能轉(zhuǎn)化成24小時(shí)制呢？顯然，轉(zhuǎn)化成24小時(shí)制，這樣一種選擇就本文教學(xué)來(lái)看是缺少價(jià)值的。也就是說(shuō)，整合生硬的原因是遴選的跨界要素之間缺乏價(jià)值關(guān)聯(lián)。

三是高耗低效，缺少整合的效能性。有些跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例，為跨而跨，不得要領(lǐng)?！颁h芒被鈍化、焦點(diǎn)被模糊和注意力被誤導(dǎo)，結(jié)果是用一門(mén)學(xué)科的習(xí)慣來(lái)擾亂另一門(mén)學(xué)科?！保▎獭つm《跨學(xué)科：人文學(xué)科的誕生、危機(jī)與未來(lái)》）有的甚至為了徒有形式的跨學(xué)科，花費(fèi)很多時(shí)間用來(lái)主題檢索、盲目擴(kuò)張，導(dǎo)致隔靴搔癢、本末倒置，課時(shí)嚴(yán)重不足。如此，空有形式，無(wú)內(nèi)在創(chuàng)生，無(wú)實(shí)質(zhì)效能或者高耗低效。實(shí)為空耗時(shí)間與生命，如此操作要不得。

總體來(lái)說(shuō)，出現(xiàn)這些誤區(qū)，主要仍是因?yàn)閷?duì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的價(jià)值意涵理解不深，對(duì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本特征把握不清，對(duì)跨學(xué)科課程研發(fā)流程缺乏了解與總結(jié)。

比如何為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，眾說(shuō)紛紜，百度遴選的界定大家似乎普遍接受：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是指圍繞一個(gè)中心主題，融合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)或要素，對(duì)中心主題進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施的教學(xué)?！钡鋵?shí)我們切不可僅限于此，忽略其“旨在通過(guò)多學(xué)科的協(xié)同教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)多維度的學(xué)習(xí)思考能力以及綜合考慮解決問(wèn)題的能力”，實(shí)現(xiàn)完整生長(zhǎng)的價(jià)值追求。

再如跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本特征，筆者以為應(yīng)該關(guān)注這四個(gè)方面：一是主題性（目標(biāo)聚焦度），二是開(kāi)放性（資源開(kāi)闊度），三是整合性（結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)度），四是創(chuàng)新性（目標(biāo)達(dá)成度）。而一個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程的研發(fā)與實(shí)施，它的一般流程基本有四個(gè)步驟：一是主題確立，二是要素遴選，三是跨界整合，四是融通創(chuàng)生。其中最為關(guān)鍵的是關(guān)于要素遴選，要區(qū)別“限定性要素”和“增值性要素”，根據(jù)需要關(guān)注要素遴選的內(nèi)容和形式，包括選材關(guān)聯(lián)的空間（領(lǐng)域）的廣度、時(shí)間的長(zhǎng)度、意涵的深度，它直接關(guān)聯(lián)到跨界整合的可能，以及融通創(chuàng)生的效度。

二、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的課型研討

根據(jù)不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，可以言說(shuō)不同的課型。實(shí)踐中，筆者團(tuán)隊(duì)根據(jù)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”中“跨之要素”之間的相互關(guān)系及功能，進(jìn)行了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課型的研討。這是一種深入“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的內(nèi)部肌理所作的實(shí)踐探索。大致可以分為九種：組合式、補(bǔ)缺式、交叉式、延展式、回溯式、轉(zhuǎn)化式、點(diǎn)燃式、重組式、全景式。細(xì)析其間，這里面體現(xiàn)了從“線性思維—結(jié)構(gòu)思維—全納思維”的發(fā)展，同時(shí)也呈現(xiàn)了一個(gè)隱形的關(guān)注視角，即從“關(guān)注結(jié)構(gòu)的外在形式”到“關(guān)注結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)”。（見(jiàn)圖1）

（一）組合式

組合式課型，即圍繞同一主題，各領(lǐng)域資源或以并列式、或以漸進(jìn)式、或以聚焦式呈現(xiàn)。

比如，一年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，筆者曾于1997年圍繞“我愛(ài)國(guó)旗”這一主題，同一天內(nèi)先后進(jìn)行語(yǔ)文《升國(guó)旗》、音樂(lè)《國(guó)旗國(guó)旗真美麗》、美術(shù)《畫(huà)國(guó)旗》、勞動(dòng)《做國(guó)旗》、班會(huì)《國(guó)旗的來(lái)歷》的主題教學(xué)。這是典型的“組合式”跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例，同時(shí)也是形式比較單一、粗淺的整合課型。

但在實(shí)際研究中，筆者發(fā)現(xiàn)“組合式課型”其實(shí)可以具有不同組合層級(jí)，如“八卦圖式”的組合顯然區(qū)別于“水果拼盤(pán)式”的組合，它的內(nèi)部黑白組合之間有一個(gè)互相轉(zhuǎn)化的可能，像這樣有內(nèi)在緊密關(guān)聯(lián)的組合方式，則是該提倡的。

比如金穎老師執(zhí)教的六年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例《橋》，設(shè)計(jì)了“說(shuō)橋梁（從科學(xué)學(xué)科了解橋的功能）—識(shí)脊梁（結(jié)合課文理解老支書(shū)與橋的關(guān)系）—做棟梁（延展生活，激發(fā)夢(mèng)想）”三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。依據(jù)“橋”的功能，將有形的橋與無(wú)形的橋相互交融，讓學(xué)生在語(yǔ)文、科學(xué)、地理、道德與法治等多學(xué)科融合中深度學(xué)習(xí)，像文學(xué)家、科學(xué)家、設(shè)計(jì)師一樣思考與行動(dòng)。從而多層面、多角度認(rèn)識(shí)世界，理解黨性與人性，實(shí)現(xiàn)“物質(zhì)之橋—生命之橋—精神之橋”的完整育人。

再如高潔老師執(zhí)教的五年級(jí)綜合實(shí)踐課例“菜單中的學(xué)問(wèn)”，她贊同“不是僅僅把兩門(mén)學(xué)科粘在一起創(chuàng)造一個(gè)新產(chǎn)品，而是思想和方法的整合、綜合”，將單科內(nèi)容進(jìn)行跨界整合，打破學(xué)科界限，以超出單學(xué)科的研究視野，學(xué)科間從拼盤(pán)式“相鄰關(guān)系”，進(jìn)階到組合式“融通關(guān)系”。以社會(huì)生活中接觸到的“菜單”這一真實(shí)問(wèn)題為核心，圍繞現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和全場(chǎng)景閱讀的任務(wù)組合來(lái)組織課堂，為學(xué)生提供完整的教育情境，建立系統(tǒng)的思維方式，體驗(yàn)知識(shí)間的聯(lián)系，旨在推動(dòng)兒童新認(rèn)知的出現(xiàn)，鼓勵(lì)在組合式跨學(xué)科基礎(chǔ)上完成創(chuàng)新與創(chuàng)造。

（二）補(bǔ)缺式

補(bǔ)缺式課型，即針對(duì)A學(xué)科資源所缺，把B學(xué)科（領(lǐng)域）的關(guān)聯(lián)要素加注到A學(xué)科，從而對(duì)A學(xué)科相關(guān)內(nèi)容起到完善、豐富、深化、拓展的作用。

比如特級(jí)教師李婷梅老師執(zhí)教的六年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例《古詩(shī)三首》（《馬詩(shī)》《石灰吟》《竹石》），鑒于三首古詩(shī)內(nèi)容及創(chuàng)作背景離學(xué)生生活久遠(yuǎn)，因此李老師從三個(gè)維度進(jìn)行補(bǔ)缺：一是補(bǔ)背景，即緊扣事物的特點(diǎn)補(bǔ)充詩(shī)人生平及時(shí)代背景，將事物的關(guān)鍵特點(diǎn)與詩(shī)人的精神品格相連接，將詩(shī)人的志向放置于宏大的時(shí)代背景中，使詩(shī)人的形象立體化；二是補(bǔ)詩(shī)文，即從古詩(shī)的內(nèi)容出發(fā)，補(bǔ)充相關(guān)題材的詩(shī)句，讓所詠之物的形象深刻化，使詩(shī)人的形象豐滿化；三是補(bǔ)數(shù)據(jù)，即補(bǔ)充《全唐詩(shī)》已存詠物詩(shī)數(shù)據(jù)，鼓勵(lì)學(xué)生從課內(nèi)走向課外，在大量誦讀中領(lǐng)悟“籠天地于形內(nèi)，挫萬(wàn)物于筆端”的寫(xiě)作之要，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)、學(xué)科與學(xué)科的有效融合，以己之筆抒己之心，以己之行動(dòng)弘揚(yáng)中華之精神。

再如孫建兵老師執(zhí)教的五年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例《自相矛盾》，則考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)小古文的實(shí)際，熟文深教，按照“讀通小古文—理解小古文—演好小古文”的教學(xué)主線，通過(guò)“補(bǔ)斷句、補(bǔ)思維、補(bǔ)創(chuàng)生”三個(gè)維度的補(bǔ)缺，拓展學(xué)習(xí)的廣度、深度與厚度。特別是其中的“補(bǔ)思維之缺”匠心獨(dú)具：他認(rèn)為此文雖短，但寓意卻深，作者思維之深刻，古今嘆服。如何引導(dǎo)學(xué)生深入到作者的思維深處，是這節(jié)課的重點(diǎn)。為補(bǔ)這個(gè)“思維的缺”，他設(shè)計(jì)了“三只眼”的教學(xué)思路：三個(gè)人三種眼，同樣的事物不一樣的看法。商人長(zhǎng)著一只“肉眼”，肉眼看到的是事物的表征；路人多了一個(gè)“心眼”，心眼能辨別事物的真假；而作者具有一雙“慧眼”，慧眼能揭示規(guī)律。整個(gè)過(guò)程層層遞進(jìn)、啟人深思、引人入勝，很好地實(shí)現(xiàn)了“補(bǔ)思維之缺”。這樣的教是深刻的，是我們所需要的深度學(xué)習(xí)。

（三）轉(zhuǎn)化式

轉(zhuǎn)化式課型，即把A學(xué)科中的關(guān)鍵要素，轉(zhuǎn)化成其他學(xué)科（領(lǐng)域）相關(guān)資源，從而A學(xué)科關(guān)鍵點(diǎn)得以更智慧或更有效地突破與創(chuàng)生。

比如尹貝蕓老師執(zhí)教的六年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例《竹節(jié)人》，巧妙地將課文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成“巧制‘竹節(jié)人制作說(shuō)明書(shū)，并教別人玩好這種玩具”這一任務(wù)，讓學(xué)生將文學(xué)性語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為說(shuō)明性語(yǔ)言，在關(guān)鍵處輔助以圖示，利用勞動(dòng)學(xué)科中的“工程意識(shí)”找到竹節(jié)人穿線的最優(yōu)路徑，最后在斗玩中體驗(yàn)傳統(tǒng)玩具的樂(lè)趣，在創(chuàng)生中煥發(fā)傳統(tǒng)游戲的新活力。多方面的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在手腦并用中，不僅深入理解課文，更讓學(xué)生在傳承并創(chuàng)新傳統(tǒng)文化的過(guò)程中，實(shí)踐力和思維力得以發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)科綜合育人的目的。

（四）交叉式

交叉式課型，即不同學(xué)科就共同主題形成交叉復(fù)合地帶，并賦予復(fù)合地帶以新的內(nèi)涵或形式。

比如姚瑤老師執(zhí)教的二年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例《村居》，針對(duì)二年級(jí)學(xué)生主要以具象思維為主的特點(diǎn)，基于文本，將語(yǔ)文、音樂(lè)、美術(shù)、體育、道德與法治多學(xué)科進(jìn)行交叉融合。通過(guò)唱古詩(shī)、畫(huà)春景、觀視頻、古詩(shī)新編、巧制風(fēng)箏等方式，讓學(xué)生感受古詩(shī)韻律，品讀春日美景，回顧傳統(tǒng)游戲，了解風(fēng)箏文化，拓寬學(xué)習(xí)視域，做文化的理解者與傳承人。

再如蔣雨婷老師執(zhí)教的三年級(jí)英語(yǔ)交叉式跨學(xué)科課例《My family》，以英語(yǔ)學(xué)科為基礎(chǔ)，帶領(lǐng)學(xué)生在不同學(xué)科的交叉復(fù)合地帶探索共同主題 family love 的內(nèi)涵。教學(xué)時(shí)，教師將拼湊式的知識(shí)拼盤(pán)轉(zhuǎn)化為多學(xué)科創(chuàng)設(shè)的教育情境：與音樂(lè)交叉，選擇與家庭相關(guān)的音樂(lè)幫助學(xué)生迅速切入本課主題；與科學(xué)交叉，提出“蝌蚪與青蛙一直生活在一起嗎？”這一問(wèn)題，將科學(xué)知識(shí)與環(huán)節(jié)情境有機(jī)融合，以動(dòng)物的獨(dú)立引導(dǎo)學(xué)生反思自己獨(dú)立的可能性；與綜合實(shí)踐交叉，學(xué)生手工制作家庭相冊(cè)，在溫馨交流中回憶與家人生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。如此在不同學(xué)科的交叉復(fù)合情境中，幫助學(xué)生更深層次地體悟 family love的從前、現(xiàn)在和未來(lái)。

（五）延展式

延展式課型，即B學(xué)科的加入使A學(xué)科變得更為寬廣、更為充盈、更為厚重，或者說(shuō)B學(xué)科的加入使得A學(xué)科增加了廣度、深度與厚度。

比如聶欣童老師執(zhí)教一年級(jí)綜合實(shí)踐課“小小商店”時(shí)，考慮到學(xué)生在日常生活中對(duì)交易活動(dòng)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)還不夠深入，而具身體驗(yàn)交易活動(dòng)是進(jìn)一步認(rèn)識(shí)人民幣和分析、解決交易活動(dòng)中各類(lèi)問(wèn)題的最好方式。同時(shí)按照交易活動(dòng)的開(kāi)展邏輯，基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)未來(lái)生活的探索欲望，將“小小商店”延展為“籌備小商店”“貨幣小講堂”和“買(mǎi)賣(mài)交易時(shí)”三個(gè)主題活動(dòng)構(gòu)成的多學(xué)時(shí)長(zhǎng)程學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過(guò)時(shí)空的聯(lián)通、學(xué)科的打通和角色的變通，來(lái)延展學(xué)習(xí)的場(chǎng)域、視域和境域，讓學(xué)生在探究、體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)中拓展思維的深度和廣度，初步體驗(yàn)不同角色的職業(yè)生涯，讓學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)銜接、內(nèi)化、生成，進(jìn)而提升核心素養(yǎng)。

（六）點(diǎn)燃式

點(diǎn)燃式課型，即用B學(xué)科“點(diǎn)燃”A學(xué)科，此時(shí)B學(xué)科中的關(guān)聯(lián)要素便具有了“火柴”“酵母”“催化劑”的作用。

“點(diǎn)燃”是一種非常機(jī)巧的方式，有兩種形式：一種是直接點(diǎn)燃，另一種是間接點(diǎn)燃。

比如邱婷婷老師執(zhí)教的三年級(jí)數(shù)學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例“魅力臉譜”， 課堂伊始用美術(shù)（中國(guó)傳統(tǒng)京劇臉譜）點(diǎn)燃數(shù)學(xué)中“對(duì)稱(chēng)之美”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生在興致盎然中形象地理解“對(duì)稱(chēng)”的特征，課末通過(guò)語(yǔ)文（作臉譜特征描寫(xiě)）歸納促進(jìn)理解“對(duì)稱(chēng)”的內(nèi)涵，如此，整堂課在美術(shù)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文中游走。在這里我們發(fā)現(xiàn)：數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，潛在地促進(jìn)了對(duì)“對(duì)稱(chēng)”概念的形象與抽象理解，而對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)又潛在地促進(jìn)抽象性概念的語(yǔ)言表達(dá)。學(xué)科在這里融通，學(xué)科素養(yǎng)不僅得到深入提升，而且得到綜合提升。譬如在培養(yǎng)學(xué)生審美能力、體會(huì)數(shù)學(xué)魅力的同時(shí)，潛移默化地培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)國(guó)家文化的認(rèn)同感、自豪感，從而提升民族自信，形成優(yōu)良品格。

（七）回溯式

回溯式課型，即以A學(xué)科為中心，其他學(xué)科的實(shí)施皆圍繞此中心展開(kāi)且不斷回扣至此中心，形成一種“花朵型”結(jié)構(gòu)（A學(xué)科為“花蕊”）。這是一種非常緊湊且結(jié)構(gòu)鮮明的課型。

比如蔡雯怡老師執(zhí)教的三年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例《花鐘》，這是一篇科普說(shuō)明文，按照“歸納現(xiàn)象—揭示原因—實(shí)際運(yùn)用”的思路，說(shuō)明不同的花會(huì)在不同時(shí)間開(kāi)放的現(xiàn)象及原因?；诮滩谋旧?，蔡老師聚焦三個(gè)問(wèn)題：花鐘是什么？為什么不同的花開(kāi)放時(shí)間不同？花鐘帶給我們什么啟示？以此為學(xué)習(xí)線索，緊扣“花鐘”，引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)課文，了解“花鐘”蘊(yùn)含的生物多樣性知識(shí)，嘗試個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)，進(jìn)行關(guān)于自我成長(zhǎng)的深度思考。如此，蔡老師以語(yǔ)文學(xué)科《花鐘》為中心，關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得、閱讀能力、個(gè)性表達(dá)，而與此相關(guān)的生物學(xué)、哲學(xué)學(xué)科的實(shí)施皆圍繞此中心展開(kāi)，且不斷回扣至此中心，形成一種“花朵型”的課堂結(jié)構(gòu)。

再如濮慧老師執(zhí)教的四年級(jí)美術(shù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例“漂亮的匏瓜”，以美術(shù)學(xué)科為中心，融合歷史、語(yǔ)文知識(shí)，用新的歷史經(jīng)驗(yàn)重新回扣中心學(xué)科。以匏瓜為活動(dòng)載體，從匏瓜的起源、用途、傳統(tǒng)文物、傳統(tǒng)禮儀等方面，深究匏瓜的外形美、寓意美、文化美，最終回歸于匏瓜作品的成果美，鼓勵(lì)學(xué)生在回溯式跨學(xué)科學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上完成外形與寓意——“形”與“魂”完美融合的匏瓜作品。

（八）重組式

重組式課型，即將A、B、C、D等學(xué)科相關(guān)內(nèi)容完全打散，組成一個(gè)意義及形態(tài)完全不同的新的結(jié)構(gòu)整體，實(shí)現(xiàn)徹底重構(gòu)。

比如潘子驍老師執(zhí)教五年級(jí)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例《游子吟》時(shí)，以“創(chuàng)演舞臺(tái)劇”的形式展開(kāi)，轉(zhuǎn)詩(shī)成劇——課上圍繞舞臺(tái)劇的三要素“語(yǔ)言、音樂(lè)、道具”，將學(xué)生分為三個(gè)組——“創(chuàng)作·表演組 ”“美工·道具組 ”“音樂(lè)·吟唱組 ”，并拆分整首古詩(shī)的教學(xué)任務(wù)，設(shè)計(jì)“合作共學(xué)，奠基舞臺(tái)劇—學(xué)以致用，構(gòu)思舞臺(tái)劇—?jiǎng)邮謱?shí)踐，編排舞臺(tái)劇”學(xué)習(xí)任務(wù)群，由語(yǔ)文、音樂(lè)、美術(shù)三位教師聯(lián)合教學(xué)，相機(jī)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生小組合作、探究排演，重組成一出完整的舞臺(tái)劇。學(xué)生深入?yún)⑴c舞臺(tái)劇的創(chuàng)、編、演，深刻感受母愛(ài)的偉大，獲得完整生長(zhǎng)。

（九）全景式

全景式課型，即在一定場(chǎng)域內(nèi)通過(guò)全域全納整合，實(shí)施全程全科融通，實(shí)現(xiàn)全員全面生長(zhǎng)的學(xué)習(xí)課型。它具有鮮明的全納融合性、真實(shí)交互性、自主創(chuàng)生性等特征。

比如俞單婷老師執(zhí)教的四年級(jí)綜合實(shí)踐課“歡樂(lè)農(nóng)場(chǎng)之logo設(shè)計(jì)”，展開(kāi)的正是一場(chǎng)全景學(xué)習(xí)：在學(xué)校這個(gè)獨(dú)特的場(chǎng)域內(nèi)，借助“歡樂(lè)農(nóng)場(chǎng)1ogo設(shè)計(jì)”這一主題，與美術(shù)和信息科技深度融通，讓學(xué)生在真實(shí)的生活情境中，通過(guò)“欣賞1ogo，感受美—研究1ogo，理解美—設(shè)計(jì)logo，創(chuàng)造美—評(píng)價(jià)1ogo，生長(zhǎng)美”進(jìn)行全景式學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言生長(zhǎng)、審美生長(zhǎng)、思維生長(zhǎng)。

再如周金霞老師執(zhí)教的三年級(jí)科學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課例“種子發(fā)芽了”，將之設(shè)計(jì)成全景式學(xué)習(xí)課。為突破常規(guī)課堂的時(shí)間和空間限定，她組織開(kāi)展居家種植，并列出家長(zhǎng)的協(xié)助工作建議清單，以此保證每一個(gè)學(xué)生都能夠參與種植全過(guò)程，并作獨(dú)特的觀察筆記。她組建微信種植交流群，全程跟進(jìn)學(xué)生的居家實(shí)驗(yàn)，融勞動(dòng)、信息、數(shù)學(xué)、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)與技能，全員全程評(píng)價(jià)推進(jìn)，全方位協(xié)同育人，提升學(xué)生綜合利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全員全面生長(zhǎng)。

值得說(shuō)明的是，同一節(jié)課中有時(shí)不會(huì)只有“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的一種課型，而是往往多種課型并存，文中只是為了側(cè)重某一類(lèi)型列舉權(quán)作分列細(xì)述。九種課型的表述并非盡善完備，仍可繼續(xù)研討，實(shí)乃拋磚引玉。

當(dāng)然，通過(guò)實(shí)踐研究，筆者團(tuán)隊(duì)已清醒地意識(shí)到：跨的廣度，是為了學(xué)的深度，更是為了學(xué)生生長(zhǎng)的力度和完整度。如此種種，恰是提醒：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”研究，永遠(yuǎn)在路上。

（作者單位：南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

責(zé)任編輯 郭艷紅