質(zhì)性方法在縣域教育評價(jià)中的應(yīng)用研究：困境與路徑選擇*

張 冉∣杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院

教育“管、辦、評分離”與高質(zhì)量教育體系建設(shè)的政策驅(qū)動(dòng)，促使區(qū)域教育評價(jià)需求不斷提升，相關(guān)理論與實(shí)踐不斷發(fā)展，地方政府與學(xué)校期盼更加科學(xué)和有溫度的教育評價(jià)與監(jiān)測。目前，以縣域教育為對象的教育評價(jià)在理論上遵循第四代評價(jià)的基本原則，但在實(shí)踐中以量化數(shù)據(jù)收集和分析為主要方式，質(zhì)性方法在整體評價(jià)理論和實(shí)踐中面臨著應(yīng)用困境，無法發(fā)揮其應(yīng)有作用。教育評價(jià)的理論與實(shí)踐在過去一個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間中緊密交織，既承接管理學(xué)、心理學(xué)的理論傳統(tǒng)，也在后期接受了社會學(xué)、文化人類學(xué)等學(xué)科理論發(fā)展的影響，逐漸形成了以量化數(shù)據(jù)收集測算為主，輔以質(zhì)性資料收集和分析的混合評價(jià)方式。整體而言，目前針對縣域教育評價(jià)的研究，更多地體現(xiàn)在縣域教育評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建、定量數(shù)據(jù)分析的策略探究等方面，對質(zhì)性方法的研究和實(shí)踐都較少?；谶@一現(xiàn)狀，針對質(zhì)性方法在教育評價(jià)中的應(yīng)用進(jìn)行研究有其必要性與緊迫性?？h域教育評價(jià)是國內(nèi)區(qū)域教育評價(jià)的主流形態(tài)，因此研究可從縣域教育評價(jià)入手展開。

一、縣域教育評價(jià)的回顧與質(zhì)性方法應(yīng)用的困境

區(qū)域教育評價(jià)是教育評價(jià)理論和實(shí)踐的一個(gè)重要組成部分。受我國基礎(chǔ)教育“以縣為主”管理體制的實(shí)施以及教育深化改革的影響，縣域教育的發(fā)展與評價(jià)也日漸受到行政組織、地方社會與學(xué)界的重視。前者是評價(jià)需求的發(fā)出者、評價(jià)結(jié)果的使用者，而后兩者往往是評價(jià)的執(zhí)行者與研究者。時(shí)至今日，針對縣域范圍內(nèi)的整體性教育評價(jià)實(shí)踐仍然難以擺脫實(shí)證主義的窠臼，缺乏質(zhì)性研究與評價(jià)方法的介入。從評價(jià)需求上看，我國目前的縣域整體性教育評價(jià)需求與20世紀(jì)美國聯(lián)邦政府的教育評價(jià)需求有一定的相似性，本質(zhì)上都是社會職能部門對中央和地方政府追求教育“投入—產(chǎn)出”的有效性和教育過程科學(xué)性的回應(yīng)。受教育發(fā)展“管、辦、評分離”政策的驅(qū)動(dòng)，地方政府逐漸將教育評價(jià)的功能從行政職能中剝離，并通過政府招標(biāo)、采購和委托等方式，由具有相應(yīng)資質(zhì)的事業(yè)單位組織或社會第三方組織承接并執(zhí)行。結(jié)合當(dāng)下縣域基礎(chǔ)教育評價(jià)的實(shí)踐路徑看，其在方法上受科學(xué)主義方法論影響，以量化評價(jià)為主，通過專家進(jìn)校調(diào)研、訪談等途徑兼顧部分質(zhì)性材料收集，在理論上受治理理論和新公共管理理論的影響較深，強(qiáng)調(diào)對評價(jià)委托方負(fù)責(zé)以及對教育效能的追求。

（一）縣域教育評價(jià)的實(shí)踐回顧

以縣域?yàn)闄M向比較單位的教育評價(jià)，一般由中央和省一級教育行政部門主導(dǎo)，委托相應(yīng)的職能部門、事業(yè)單位、智庫組織或社會第三方機(jī)構(gòu)執(zhí)行。國內(nèi)縣域內(nèi)針對學(xué)校的整體性評價(jià)實(shí)踐較多，其中較為成熟的評價(jià)實(shí)踐，如上海市的“中小學(xué)發(fā)展性督導(dǎo)評估”、北京市的“規(guī)范性指標(biāo)和發(fā)展性指標(biāo)”、山東省的學(xué)?！盎A(chǔ)性評估+發(fā)展性評估”和江蘇省教育評估院的“星級高中評估”等，已經(jīng)獲得了一定的社會認(rèn)同度，促進(jìn)了當(dāng)?shù)貐^(qū)域的學(xué)校發(fā)展。同時(shí)，針對縣域基礎(chǔ)教育整體發(fā)展水平展開的評價(jià)以發(fā)達(dá)省份的實(shí)踐居多，如開展較早的廣東省的“縣域教育現(xiàn)代化評估”，江蘇省教育評估院的“江蘇省縣（市、區(qū)）教育現(xiàn)代化建設(shè)水平評估”，以及浙江省教育現(xiàn)代化研究與評價(jià)中心近年來展開的“浙江省縣（市、區(qū)）教育現(xiàn)代化發(fā)展水平監(jiān)測”等。上述縣域教育評價(jià)的規(guī)模較大，程序較為規(guī)范，取得了較好的社會影響力，也為學(xué)界開展縣域教育評價(jià)研究提供了相應(yīng)的實(shí)踐范本與觀察對象。部分研究者就縣域教育某一方面的問題進(jìn)行了短時(shí)間的介入與實(shí)踐，如在縣域范圍內(nèi)進(jìn)行的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)監(jiān)管方式及其成效評價(jià)研究，縣域義務(wù)教育發(fā)展均衡性測評研究，以及縣域教師發(fā)展支持體系建設(shè)研究等。需要明確的是，大部分基于學(xué)術(shù)研究目的的調(diào)研與數(shù)據(jù)收集，雖然在研究結(jié)果上有評價(jià)功能，在調(diào)研區(qū)域上也涉及縣域，但因其研究本身并不以評價(jià)為目的，研究對象的選擇范圍較窄，實(shí)踐操作上不具備可持續(xù)性，使得整個(gè)研究過程與實(shí)踐層面上的縣域整體性教育評價(jià)仍有一定距離，只能視為教育研究者對評價(jià)實(shí)踐的短時(shí)間介入，而非專業(yè)、可持續(xù)的縣域教育評價(jià)活動(dòng)。

（二）縣域教育整體性評價(jià)的特征

有研究者認(rèn)為，盡管近年來我國多地陸續(xù)成立了專業(yè)化的評估機(jī)構(gòu)，但從地位上看這些評估機(jī)構(gòu)依附于政府生存，從功能上看其是行政管理的工具。經(jīng)過“管、辦、評分離”等公共政策的推動(dòng)，近十年來國內(nèi)教育評價(jià)組織的專業(yè)度和獨(dú)立程度都得到了大幅提升，但在縣域教育的整體性評價(jià)中仍存在諸多問題。

1.以量化數(shù)據(jù)測算為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)判斷與排序

從教育評價(jià)實(shí)踐的可操作性角度出發(fā)，量化數(shù)據(jù)測算成為當(dāng)下國內(nèi)縣域基礎(chǔ)教育整體評價(jià)的主流方式有其必然性。在硬件指標(biāo)上，評價(jià)通過學(xué)校占地規(guī)模、功能室的配置、圖書館設(shè)置和計(jì)算機(jī)的數(shù)量等，對學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施和辦學(xué)條件進(jìn)行評斷；在軟件指標(biāo)上，評價(jià)通過對教師群體骨干教師數(shù)、脫產(chǎn)培訓(xùn)時(shí)長、境外培訓(xùn)次數(shù)、發(fā)表論文數(shù)量，學(xué)生群體標(biāo)準(zhǔn)化測試成績、體育素質(zhì)、近視率和肥胖率等數(shù)據(jù)進(jìn)行分析排序。通過相應(yīng)的權(quán)重分配，這些硬性指標(biāo)測算在很大程度上促進(jìn)了地方行政部門對學(xué)?；A(chǔ)建設(shè)投入的提升，推動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校的建設(shè)發(fā)展。在縣域教育發(fā)展不均衡、地方教育資源投入尚不能滿足基本需求的情況下，這種評價(jià)有助于提升地方政府對教育投入的重視程度，改善教育基礎(chǔ)設(shè)施和師資條件。但需要注意的是，這種評價(jià)常常導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果以判斷和排序的方式呈現(xiàn)，易對評價(jià)對象造成負(fù)面影響。

2.以質(zhì)性評價(jià)為輔助，忽視評價(jià)雙方的互動(dòng)對話

由于教育評價(jià)實(shí)踐環(huán)境的復(fù)雜性，評價(jià)過程中會需要借助問卷調(diào)查、能力水平評價(jià)、專家咨詢和訪談等方式，產(chǎn)生大量復(fù)合型異構(gòu)量化數(shù)據(jù)。僅數(shù)據(jù)類型，就包括基本數(shù)字、比率、絕對值和相對值等多種；資料形式，又表現(xiàn)為數(shù)字資料、訪談資料、觀察資料、實(shí)物資料和音視頻資料等。進(jìn)一步而言，評價(jià)專家和被評價(jià)對象的互動(dòng)，價(jià)值取向、評價(jià)經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)智慧也是難以直觀呈現(xiàn)的重要“數(shù)據(jù)”。從這一點(diǎn)看，縣域教育評估中的質(zhì)性評價(jià)仍然處于從屬和輔助位置，功能體現(xiàn)為對量化數(shù)據(jù)分析的注解和深入闡釋，無法發(fā)揮其應(yīng)有的功能。特別是當(dāng)數(shù)據(jù)分析結(jié)果與社會公眾認(rèn)知產(chǎn)生矛盾時(shí)，質(zhì)性評價(jià)無法提供相應(yīng)的解釋支撐。

3.以評價(jià)者為主體，被評價(jià)者全面缺位

現(xiàn)有的縣域教育整體評價(jià)中，將學(xué)校整體評價(jià)和課程評價(jià)、教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)相分離,分成不同模塊或指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重量化，將去情境化、追求普遍化的科學(xué)主義研究，運(yùn)用到對日趨復(fù)雜的基礎(chǔ)教育學(xué)校評價(jià)探索中，已經(jīng)造成被評價(jià)者在整個(gè)評價(jià)過程中的缺位，乃至失蹤。從現(xiàn)行縣域教育評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)成看，都呈現(xiàn)出過于關(guān)注資源的投入，而忽視教育產(chǎn)出和師生體驗(yàn)的特征，被評價(jià)者的意見和建議難以通過數(shù)據(jù)分析呈現(xiàn)，使得評價(jià)結(jié)果只能代表評價(jià)者意圖，對區(qū)域教育循證研究和學(xué)校改進(jìn)的實(shí)際作用有限。

（三）質(zhì)性方法在縣域教育評價(jià)中的應(yīng)用困境

在上述縣域教育評價(jià)的特征之外，質(zhì)性研究通過收集非數(shù)量化資料信息，并運(yùn)用描述分析方法得出評價(jià)結(jié)論，使得方法對評價(jià)者本身的要求較高，需要評價(jià)者適應(yīng)分析主體多元、標(biāo)準(zhǔn)多元的情境。在評價(jià)主體能力、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)背景難以勝任的情況下，它幾乎必然與“主觀”“人為”“缺乏操作性”等特征聯(lián)系在一起，因而在縣域教育評價(jià)實(shí)踐中的操作層面也存在著諸多困境。

1.重視經(jīng)驗(yàn)判斷，缺乏應(yīng)用技能

就評價(jià)群體內(nèi)部而言，我國教育評價(jià)者所接受的定量和質(zhì)性評價(jià)的技能訓(xùn)練都是較少的。近二十年來，以德國、英國等為代表，國際各國已經(jīng)逐漸形成開發(fā)并使用分析軟件輔助質(zhì)性資料分析的研究慣例。相關(guān)分析軟件和工具已有近五十種，而國內(nèi)教育評價(jià)者對主流分析軟件的熟悉程度與使用頻度依然較低。在實(shí)踐操作中，只有部分高校研究者能熟練操作Nvivo、ATLAS.ti和MAXQDA等主流質(zhì)性分析工具，多數(shù)教育評價(jià)參與者對輔助軟件的掌握程度不足，其主要憑借自身經(jīng)驗(yàn)對訪談、觀察而得的質(zhì)性資料進(jìn)行判斷，缺乏相應(yīng)技能。

2.重視局部質(zhì)性評價(jià)，忽視整體質(zhì)性評價(jià)

為了“平衡”量化數(shù)據(jù)分析結(jié)果的缺陷和不完整性，多數(shù)縣域教育評價(jià)設(shè)計(jì)了專家進(jìn)校觀察、訪談和查看臺賬資料等“質(zhì)性”或“定性”環(huán)節(jié)，但往往為了追求“客觀”而采取“瞎子摸象”式的評價(jià)程序，即每位評價(jià)專家只負(fù)責(zé)對幾項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行材料收集分析與評價(jià)，將學(xué)校和區(qū)域教育工作割裂成分散的片段，失去了整體視野。這種符合工具理性，但又“欠科學(xué)”的評價(jià)程序與評價(jià)自身生命力內(nèi)在要求的科學(xué)性、合理性之間產(chǎn)生了失衡。

3.重視評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性，忽視評價(jià)情境特殊性

學(xué)理上，多維目標(biāo)下的教育評價(jià)一直是評價(jià)研究與實(shí)踐操作的難點(diǎn)，而縣域整體性教育評價(jià)的目標(biāo)恰恰是復(fù)雜而豐富的。無論是國家層面展開的縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡縣評價(jià)，還是各省、市展開的教育現(xiàn)代化監(jiān)測與評估，其目標(biāo)中的“優(yōu)質(zhì)均衡”和“現(xiàn)代化”均有著多層次的內(nèi)涵。現(xiàn)有的質(zhì)性方法為了在評價(jià)中體現(xiàn)自身的“科學(xué)性”和“去價(jià)值性”，習(xí)慣于向統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)靠攏，忽視了具體教育情境下的“人”“事”“物”的特殊性，使得質(zhì)性方法的特色被淡化。以相同的價(jià)值之尺衡量不同自然條件和社會環(huán)境下的縣域教育發(fā)展水平，必然出現(xiàn)“千校一面”的價(jià)值導(dǎo)向。

二、質(zhì)性方法在縣域教育評價(jià)應(yīng)用中的路徑選擇

如果縣域基礎(chǔ)教育整體性評價(jià)的目的，僅僅是用來為政府決策及資源分配投資等提供基礎(chǔ)資料和依據(jù)，希望通過評價(jià)過去的教育活動(dòng)過程，達(dá)到判斷等級、定合格或區(qū)分優(yōu)劣的目的，那么現(xiàn)行的各類量化評價(jià)方法可以基本滿足要求。但站在教育生態(tài)發(fā)展的層面上，教育評價(jià)的目的遠(yuǎn)不止簡單排序和判斷，重點(diǎn)是幫助被評價(jià)者獲得提升。出于這一目的，評價(jià)者就必須關(guān)注評價(jià)對象在具體社會環(huán)境、學(xué)校情境中發(fā)揮作用，產(chǎn)生理念，得到反饋，逐步通過建構(gòu)和體驗(yàn)形成知識，并通過描述性、解釋性的語言對其行為及其原因和意義作出判斷。教育生態(tài)學(xué)視野下的評價(jià)，應(yīng)該將基礎(chǔ)教育評價(jià)作為一個(gè)有機(jī)的整體，將“管、辦、評”作為一個(gè)有機(jī)的整體，將教育發(fā)展和社會發(fā)展看作一個(gè)有機(jī)的整體。要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，可以從下述路徑進(jìn)行探索。

（一）突出質(zhì)性評價(jià)的理論特性

著力突出質(zhì)性評價(jià)的理論特性。當(dāng)下，部分發(fā)達(dá)國家的公共教育質(zhì)量測評已經(jīng)與數(shù)據(jù)分析產(chǎn)生了多層次結(jié)合，并形成跨國聯(lián)合研究的趨勢，成為一門新的社會科學(xué)。目前，國內(nèi)教育領(lǐng)域的大數(shù)據(jù)研究主要為理論探討，對于教育大數(shù)據(jù)的界定、來源、挖掘技術(shù)等相關(guān)研究尚在起步階段，實(shí)證研究甚少。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的成熟和云計(jì)算硬件設(shè)備的完善，教育評價(jià)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的收集、填報(bào)和分析將不再是困擾教育評價(jià)實(shí)踐者的難題，甚至可由日趨完善的運(yùn)算軟件和人工智能協(xié)同完成，而評價(jià)者的工作重心將逐步轉(zhuǎn)向評價(jià)價(jià)值導(dǎo)向的確定、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂和評價(jià)成果的使用。在這一假想基礎(chǔ)上，量化數(shù)據(jù)測算的重要性將開始降低，而評價(jià)者和被評價(jià)對象作為“人”的主動(dòng)性，以及質(zhì)性評價(jià)背后的建構(gòu)主義理論特性將進(jìn)一步被凸顯。換而言之，未來的縣域教育評價(jià)，不僅需要考慮地域教育發(fā)展結(jié)構(gòu)和水平等教育自身的問題，還涉及不同地區(qū)間的文化差異、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、人口結(jié)構(gòu)等差異問題，而針對這些問題的討論，正是質(zhì)性研究與評價(jià)方法之所長，也是質(zhì)性評價(jià)在縣域教育評價(jià)中的突破口。

（二）豐富質(zhì)性評價(jià)資料的收集形式

持續(xù)豐富質(zhì)性評價(jià)資料的收集形式?，F(xiàn)有的質(zhì)性評價(jià)資料收集方式是較為被動(dòng)的，受時(shí)間、場地限制，評價(jià)者難以對所評對象有深入的了解與認(rèn)識，更無法針對情境進(jìn)行描述與分析，使得質(zhì)性評價(jià)有名無實(shí)，不斷失語。要改善這一情況，評價(jià)者應(yīng)通過文本分析、比較研究、問題查找、實(shí)地考察、焦點(diǎn)團(tuán)體、深度訪談與傾聽、扎根理論等多種質(zhì)性方法，進(jìn)行材料收集，打破以往以查閱臺賬資料為主的被動(dòng)方法，增加學(xué)校觀測點(diǎn)，收集與整理更為全面的質(zhì)性數(shù)據(jù)。此外，通過區(qū)域教育質(zhì)量評價(jià)，建立與地方公眾的教育信息溝通機(jī)制，是各國區(qū)域教育評價(jià)結(jié)果運(yùn)用的重要目的之一。質(zhì)性評價(jià)結(jié)果的展現(xiàn)形式更為多樣，過程更加強(qiáng)調(diào)參與性，評價(jià)者可以通過官方與地方公眾的教育信息溝通機(jī)制收集資料，深入了解區(qū)域教育輿情中的難點(diǎn)與熱點(diǎn)，更加有的放矢地提出政策建議和意見。

（三）增強(qiáng)質(zhì)性評價(jià)方法的可操作性

要不斷增強(qiáng)質(zhì)性評價(jià)方法的可操作性。如上所述，現(xiàn)代區(qū)域教育評價(jià)的困境，在于如何將分散在教育各領(lǐng)域、各部門的業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)，匯聚形成對學(xué)?，F(xiàn)代化目標(biāo)評估的有用信息，改變宏觀和中觀層面教育評價(jià)中出現(xiàn)的“有零散信息資源、缺綜合分析手段”的局面。針對這一問題，質(zhì)性評價(jià)方法的主張者和實(shí)踐者需要進(jìn)一步熟悉質(zhì)性分析輔助軟件和量化分析方法的使用，并通過不同途徑向教育主管部門、第三方評價(jià)組織和高校智庫進(jìn)行宣傳、引導(dǎo)和培訓(xùn)，不斷增強(qiáng)質(zhì)性評價(jià)方法的可操作性。高校與教育科研組織可以利用自身優(yōu)勢，有計(jì)劃、有方向地針對地方教育督導(dǎo)和評價(jià)部門人員進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)。面對量化數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的單一性，質(zhì)性評價(jià)的優(yōu)勢在于評價(jià)本身是一套體系而非線性數(shù)字，有更高的靈活度。因此，在技術(shù)上，質(zhì)性評價(jià)要結(jié)合模糊評價(jià)、驗(yàn)證性因子分析、相關(guān)分析等方法，建構(gòu)縣域教育評價(jià)的多源異構(gòu)數(shù)據(jù)的定量分析模型和定性數(shù)據(jù)綜合分析體系，推動(dòng)質(zhì)性評價(jià)可操作性的提升與實(shí)用性的增強(qiáng)，避免與定量分析方法產(chǎn)生隔離。

（四）提升被評價(jià)者的參與度

要著力構(gòu)建有利于被評估者主動(dòng)參與的質(zhì)性評價(jià)機(jī)制。學(xué)校、教師和學(xué)生，作為評估客體，也應(yīng)該厘清其各組成部分的價(jià)值關(guān)系，明確哪一部分在客體中居于核心地位，并在此基礎(chǔ)上協(xié)商各部分的關(guān)系，進(jìn)行有效整合。在這一過程中，學(xué)校應(yīng)該建立定期的“內(nèi)部評估”制度，選擇適合本校實(shí)際的評價(jià)方案，監(jiān)測學(xué)校表現(xiàn)，評價(jià)工作效能，形成評價(jià)報(bào)告。相對于評價(jià)專家而言，學(xué)校管理者和教師群體是學(xué)校日常教學(xué)的親歷者與組織者，對學(xué)校和地方教育所存在的問題有著自己的理解與闡釋，他們的主動(dòng)參與將使得評價(jià)結(jié)果有更好的使用價(jià)值，也能夠促進(jìn)縣域教育評價(jià)在指標(biāo)體系上的不斷創(chuàng)新。

三、總結(jié)

綜上所述，區(qū)域教育評價(jià)，其主要功能不是選拔和甄別，而是側(cè)重指導(dǎo)和改進(jìn)，為學(xué)校和教研部門提供教育教學(xué)診斷信息，從學(xué)生發(fā)展結(jié)果的角度分析學(xué)校教育和學(xué)科教學(xué)的優(yōu)勢和不足，為促進(jìn)教育教學(xué)改進(jìn)提供科學(xué)支撐。由于教育評價(jià)的復(fù)雜性，單純依靠某一領(lǐng)域?qū)＜一蚰骋宦毮懿块T難以分析其狀態(tài)，預(yù)測其走向，評價(jià)者需要綜合分析多領(lǐng)域、多層次數(shù)據(jù)信息，依托多系統(tǒng)多模型進(jìn)行評價(jià)，實(shí)現(xiàn)定性與定量相結(jié)合。在當(dāng)下注重?cái)?shù)據(jù)收集與分析的情況下，研究者與實(shí)踐者更要重視實(shí)地觀察與質(zhì)性資料的收集。

普利高津在耗散結(jié)構(gòu)理論中提出過系統(tǒng)平衡的經(jīng)典命題，他指出：非平衡態(tài)是有序之源。平衡和線性平衡只能使系統(tǒng)成為一種永久穩(wěn)定的死結(jié)構(gòu)，但系統(tǒng)的開放性，使得系統(tǒng)與外界進(jìn)行物質(zhì)與能量的交換，使得系統(tǒng)具有非平衡性的漲落特性。換而言之，基礎(chǔ)教育的縣域整體性評價(jià)要允許非平衡結(jié)構(gòu)的存在，肯定其積極影響，并通過質(zhì)性方法尋找其產(chǎn)生的原因。量化評價(jià)方法對不平衡的數(shù)據(jù)、不顯著的相關(guān)性、缺乏效率的教育“投入—產(chǎn)出”比，往往持有敵意。但是，受社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境的制約和歷史文化因素的影響，縣域間與縣域內(nèi)基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡是一個(gè)既成的歷史事實(shí)，也是將在未來相當(dāng)長時(shí)間內(nèi)存在的現(xiàn)象。研究者與實(shí)踐者需要協(xié)同作業(yè)，通過量化與質(zhì)性的研究方式，拓展、修正甚至推翻原有的“理論—實(shí)踐”相分離的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)縣域教育評價(jià)中理論與實(shí)踐的互生。□◢