小學語文教學中學生語言運用能力的培養(yǎng)策略

牛文霞

小學語文本身就是以培養(yǎng)和優(yōu)化學生的基礎性語言認知與運用素養(yǎng)為主要內容和目的的核心科目。在過去很長一段時間里，相當一部分小學語文教師對本課程有關任務的理解比較片面，將過多精力和資源投入對“書面語言運用”維度的教學項目研究上，而忽略了對學生“聽說結合”的語言運用素養(yǎng)體系的有機構建，這就讓課程教學出現(xiàn)“靜態(tài)語文”和“啞巴語文”的問題，極大弱化了語文教學的綜合價值。所以，小學語文教師務必立足于常態(tài)教學活動形成相應的科學認知，從更高維度出發(fā)，完善學生語言運用能力體系的構建模式和質量，繼而使學生的語文素養(yǎng)結構得到進一步構建和鞏固。

一、依托多媒體技術的應用構建有聲表達語境

（一）展示課文內容的有聲場景

小學語文的基本教學和學習載體無疑是教材中的一篇篇課文，那么怎樣使學生進一步讀懂、讀好課文也就成了任課教師必須要思考的一個基礎問題。如今的小學語文課本基本做到了圖文并茂，然而不管是“圖”還是“文”，二者所傳遞的信息都是靜態(tài)、無聲的，很難對學生的語言認知和應用思維產生復合性的刺激，無法為學生提供更有代入感的語言運用環(huán)境。為了更好地解決這個問題，教師不妨借助多媒體技術開展視聽結合的語文教學，依托對學生多感官資源進行挖掘和利用的路徑，結合課文主題創(chuàng)設一個富有語言感染力的有聲情景，引導學生真正走進課文天地中，與課文中形形色色的人物共同參與課文事件的發(fā)展和情景的變化。如此一來，學生便能在感官的自然認知作用下以能動、靈活、自然的方式去理解和吸收課文中的語言應用成分，同時教師也可以將學生所形成的良好語言認知成果作為基礎，拓展更多涉及社會情感成分的教學主題，讓學生能夠內化吸收課文中的語言養(yǎng)分。

例如，在引導學生學習《爬天都峰》一課時，首先，教師可以利用網(wǎng)絡素材為學生播放一些包含簌簌風聲、沙沙葉聲以及游人呼朋引伴之聲等內容的音頻，引導學生在音頻的“伴奏”下選擇相應的內容來朗讀；其次，教師可以安排學生欣賞一段視頻，感受課文中所出現(xiàn)的涉及天都峰及其周圍山林景色的自然風光，并在視覺、聽覺元素的影音交融中感受蘊含在課文文字中的多元趣味；最后，教師可以帶領學生觀看通過“主視覺”來錄制的展現(xiàn)山間風景的“V-log”，使學生將自己代入作者和拍攝者的角色中，跟隨鏡頭的變化來欣賞獨特美麗的風景，聽一聽那些悅耳的自然之籟，而后聲情并茂地朗讀文章，真正感受文中描寫性語言的精妙和有關的運用路徑及方法。

這種方式能夠讓學生在最自然和真實的感受下獲得富有沉浸體驗感的語言素材吸收場景，使語言運用能力的培養(yǎng)過程變得更有吸引力和發(fā)展性，從而為后續(xù)工作的開展奠定良好的基礎。

（二）豐富課文內容的有聲表達形式

在傳統(tǒng)模式的影響下，絕大多數(shù)的小學語文教師在課文教學中都習慣于讓學生通過“看”和“讀”的方式來熟悉和理解文章，但是需要注意的是，就算一篇課文的文辭再優(yōu)美、學生的朗讀再傳神，“喜歡新鮮”的小學生也會對這種傳統(tǒng)模式感到審美疲勞，不僅喪失進一步學習課文的積極性，也會對他們以之為基礎的語言運用能力生成意趣產生負面影響。針對這個問題，教師可以從對多媒體技術和網(wǎng)絡資源的應用中尋找解決策略，借助于多種類型的有聲表達策略實現(xiàn)對課文內容的能動展示，讓學生以對篇目的理解獲得更新鮮和多元的角度，并在進一步激活學生資訊接收熱情的過程中彰顯語言的天然活力和運用魅力，從更高維度培養(yǎng)學生學習語言和運用語言的主觀能動意識。

比如，在《涼州詞》教學中，教師不妨從互聯(lián)網(wǎng)上下載一些學生喜愛、熟悉且在曲調風格上適配于這首詩的歌曲，依托網(wǎng)上下載的影音合成軟件，將這首詩以“歌詞”的形式填入原曲中，再用電子白板加入更多體現(xiàn)塞外風光和古戰(zhàn)場景觀的圖片，制作一部“音樂動畫”，組織學生通過“以唱代讀”的模式完成詩歌誦讀活動，并通過“演唱”指導幫助學生深度體會、把握語言吟誦的抑揚頓挫，還可以鼓勵學生借助個體和團隊之間的“誦唱比賽”進一步強化引導效力，讓學生對語言的運用上升到“口語美感”的高度。

如此一來，學生對語言運用模式的認識變得更豐富、立體，課堂有關的教學活動也會呈現(xiàn)出更強的生本吸引力，同時在客觀上擴大了語言運用能力培養(yǎng)工作的執(zhí)行維度和效果。

二、依托口語表達教學活動構建有聲表達語境

（一）利用生活化元素組織學生進行口語表達練習

對學生語言運用能力的培養(yǎng)關鍵在于“運用”二字，而對語言的運用歸根到底就是讓學生學會怎樣“說話”，所以教師應當將組織學生開展口語交流活動作為設計工作方案的重中之重?；谶@一基本認識，教師不妨從學生熟悉的生活角度出發(fā)，結合課程教學主題、方向以及學生共同具有的日常體驗、理解水平和趣味取向，選擇廣泛存在于身邊的人、事、物，作為帶領學生開展口語表達練習的素材、平臺、內容和對象，讓學生根據(jù)真實的生活認知進一步體會語言運用思路和作用，同時結合這種體會成果進行個性化思考，鼓勵學生總結一些在日常交流中更靈活的語言運用策略，以推動學生日常語言思維的有效構建和完善。

比如，在組織學生學習“如何與他人‘商量”這個專題內容時，教師不妨借助語言表述策略為學生還原一些現(xiàn)實生活中有關“商量”的情景，如與父母商量暑假時全家旅游所要去的地方、與同桌商量小組課題的研究思路或執(zhí)行方案、與班主任商量班干部選舉活動的組織流程等。同時，鼓勵學生借助口頭表達的方式解決一些場景中的主題問題，看誰說的話最得體、最動聽。

這一模式的有效運用能夠使學生在自身既有生活經(jīng)驗的“加持”下，顯著降低理解和參與有關內容和活動的“門檻”，同時為其提供更多具體的語言能力強化支點，可謂一舉兩得。

（二）組織生本討論活動

1.在課堂教學中形成“留白意識”。

通過實際觀察不難發(fā)現(xiàn)，不少小學語文教師在課程教學中習慣于充當“保姆”的角色，追求“事必躬親”，而學生只要“張口等喂飯”就行，這等于給學生拄上了一根思維的“拐棍”，導致學生的語言運用意識和能力長期受到教師的桎梏，不利于學生完備的語言素質框架的構建、鞏固和完善。為了從根本上扭轉這一局面，教師務必在語言運用能力培養(yǎng)工作過程中旗幟鮮明地樹立“留白意識”，學會以“抓大放小”的模式來處理一些課堂教學，特別是口語交流方面出現(xiàn)的問題，將這些問題預留出來交給學生，作為他們表達自我、陳述觀點、提出疑問和講述策略的基點和目標，以幫助學生從更高維度出發(fā)，能動地參與自身語言材料理解和表達技法運用的活動，同時讓學生切實感受到來自教師的信賴和尊重。

例如，在帶領學生學習《我的伯父魯迅先生》這一篇經(jīng)典課文時，教師不妨圍繞文中的“碰壁”一事向學生提問：“魯迅先生是一個富有智慧的成年人，不會真的在走夜路時把鼻子撞到墻上，那么當‘我提出這個疑問時，為何魯迅先生會給出‘碰壁的回答呢？魯迅先生所說的‘碰壁以及‘我所說的‘天那么黑到底是什么意思呢？”而后組織學生以小組的模式進行互動交流，可以從“隱喻”的角度為他們提供一些“友情提示”，再鼓勵各組派出代表進行成果交流。

這樣一來，學生的語言運用和思維開發(fā)就實現(xiàn)了高度的統(tǒng)一和互補，對學生語言能力進行培養(yǎng)的同時對學生社會性思維資源進行深度開發(fā)和有機引導。

2.在課堂教學中組織辯論活動。

在社會多元文化的影響下，絕大多數(shù)的小學生已經(jīng)初步具備了一定的邏輯思維能力和自我表現(xiàn)意識，對一些現(xiàn)象和事物有著自己的觀點和看法，而這些恰好可以成為學生強化自身語言運用能力的寶貴資源。出于對這些事實的認識、尊重和利用，教師大可以在培養(yǎng)學生語言運用能力的工作中，有步驟、有目的地挑選或創(chuàng)設一些更有價值的話題，先讓學生圍繞這些話題暢所欲言地表達自己的觀點，再結合大家的想法將學生劃分為兩個基礎觀點相對立的“派別”，而后從兩個“派別”中挑選出具有一定意愿和興趣的學生代表組成兩支“辯論隊”，讓雙方在規(guī)則的引導下展開激烈的唇齒交鋒，其他學生則可以以“助威團”的身份參與其中，根據(jù)雙方的發(fā)言表現(xiàn)和論點論證力度評選出獲勝方和若干位“最佳辯手”。

比如，在完成《王戎不取道旁李》這篇文言文的講解后，教師不妨圍繞課文中的主體內容提出一個問題：“王戎憑借自己的經(jīng)驗得出路旁的李子不好吃的結論，那么大家如何看待‘經(jīng)驗和‘嘗試之間的關系呢？”學生各抒己見。教師就可以讓學生根據(jù)自己的認識和觀點形成兩個“門派”進行唇齒交鋒，直到一方明顯占有優(yōu)勢為止；同時，教師還要對學生在口語交流中的語氣、措辭和語言的條理性等方面進行指導。

借助這樣的活動，學生會在與生俱來的表現(xiàn)欲和好勝心的影響下，以更投入的狀態(tài)參與語言運用能力的鍛煉和強化活動，同時自主吸收和借鑒更豐富的語言表達技巧。

（三）利用角色扮演組織教學活動

在新課程改革的背景下，小學語文教材中的很多課文都體現(xiàn)出了更強的故事性和場景性，每一篇都對學生有著很強的吸引力，同時具備被改編為表演性“劇本”的條件。立足于這些客觀事實，教師不妨在培養(yǎng)學生語言運用能力的活動中，積極鼓勵學生結合課文主要內容開展一場角色扮演活動，協(xié)助其結合個人興趣和能力水平挑選適合自己的角色，將課文故事演繹出來。如果條件允許，教師還可以幫助學生準備一些簡單的道具、服裝或必要的角色裝扮，看看哪個小組的表演最傳神，哪位“演員”的語言功底最扎實，可以授予“最佳編劇”“小影帝/影后”或“最佳臺風”等榮譽稱號。

例如，在完成《將相和》這篇經(jīng)典課文的講解后，教師不妨鼓勵學生結合課文中出現(xiàn)的“藺相如”“廉頗”“秦王”等角色以及“澠池相會”“完璧歸趙”和“負荊請罪”等情節(jié)來編排課本劇，學生依托對臺詞語氣的多元把握、對對白語調的自然控制以及對話時的一些肢體動作或“微表情”，將藺相如的機智勇敢、廉頗的豪放率真、秦王的狡猾奸詐等特點表現(xiàn)出來，讓故事情節(jié)的推進更具有畫面感。

在這樣的課堂活動中，學生在深度把握課文中語言要素的同時完成對個性化語言表達思路的把控，在本質上完成了一次“表達——體驗——思考——認知”的語言素養(yǎng)體系發(fā)展過程。

（四）利用角色互換組織教學活動

真正良好的語言運用能力不應當只通過“任務”的模式來培養(yǎng)，還要讓學生切實體會到在現(xiàn)實活動中運用語言的價值和樂趣，否則相關工作的執(zhí)行便難免陷入形式主義的誤區(qū)。所以，教師不妨將生本語言運用能力方案的設計和執(zhí)行工作提升到師生互動的維度上來，在開展難度較低或具有一定復習性質的教學活動時，選擇具有一定興趣和能力的學生充當“助教講師”，鼓勵這些“小講師”與其他學生進行互動，并發(fā)動其他學生圍繞課內問題與“小講師”進行交流，以進一步提升學生的語言運用能力。當然，教師在這個過程中也不能全然“置身事外”，而是要以協(xié)助者的身份為“小講師”提供一些必要的幫助，同時為學生語言運用思路和策略的形成提供助力。

比如，對“修辭”這個專題的總結性教學設計，教師大可以在充分把握學生共同興趣的基礎上，挑選一些具有良好條件的學生，委派他們成為“助教”。教師協(xié)助“助教”搜集和整理基本材料，鼓勵其代替自己為其他學生講課，同時發(fā)動學生結合各種修辭的含義、作用、應用方式和具體例題的思考等與“助教”進行課堂互動。在這種別開生面的活動中，“助教”為了更好地表現(xiàn)自己，一定會施展渾身解數(shù)，而其他學生也會在“我也可以”的意識帶動下，盡可能地挖掘自身的課程認知潛能，對思維素材的組織能力和對語言素材的使用效率都會得到明顯優(yōu)化。

這樣一來，學生對語言要素的理解和運用就能從“完成課堂任務”的意識中被解放出來，真正從核心價值層面去感受運用語言的方法，進而獲得自我成長。

在做好以上幾個方面的基礎上，教師還要利用學生的“碎片時間”，安排一些口語表達任務，讓學生以常態(tài)化的模式實現(xiàn)自身語言運用能力生成體系的閉環(huán)構建，從而讓“寓教于常”的理念得到進一步落實。

三、結語

語言是人與人之間溝通的工具和載體，只有真正掌握語言運用方法，才能彰顯語文學科的主要教學價值。小學語文教師要切實認識并深度踐行這一點，在日常工作中加大對學生語言運用能力的培養(yǎng)力度，結合多元主題設計教學方案，為學生創(chuàng)建別開生面的課堂學習環(huán)境，塑造學生自主學習語言、運用語言、品讀語言的良好習慣，為日后的語文學習和高階語言綜合素養(yǎng)的穩(wěn)步發(fā)展提供有力保障。