新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建與解析

李金秋,鄒玉友,吳雷

(1.哈爾濱工程大學(xué),黑龍江 哈爾濱 150001;2.東北林業(yè)大學(xué),黑龍江 哈爾濱 150040)

一、 引言

習(xí)近平總書記在給全國(guó)涉農(nóng)高校書記校長(zhǎng)和專家代表的回信中強(qiáng)調(diào)中國(guó)現(xiàn)代化離不開農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化,農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化關(guān)鍵在科技、在人才。隨著新一輪科技革命、產(chǎn)業(yè)變革和農(nóng)業(yè)強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的加速演進(jìn),我國(guó)進(jìn)入了農(nóng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展新時(shí)期,2019年教育部全面啟動(dòng)新農(nóng)科建設(shè),奏響了新農(nóng)科建設(shè)“安吉共識(shí)”“北大倉(cāng)行動(dòng)”“北京指南”三部曲,從“安吉共識(shí)”提出面向新農(nóng)業(yè)、新鄉(xiāng)村、新農(nóng)民、新生態(tài)的“四個(gè)面向”新理念到“北大倉(cāng)行動(dòng)”推出的深化高等農(nóng)林教育改革“八大行動(dòng)”新舉措,再到“北京指南”啟動(dòng)新農(nóng)科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目,從宏觀、中觀、微觀層面明確了新農(nóng)科建設(shè)總體部署,構(gòu)建了新農(nóng)科建設(shè)的完整體系,掀起新一輪高等農(nóng)林教育質(zhì)量革命。2022年9月和12月,教育部先后印發(fā)了《新農(nóng)科人才培養(yǎng)引導(dǎo)性專業(yè)指南》和《關(guān)于加快新農(nóng)科建設(shè) 推進(jìn)高等農(nóng)林教育創(chuàng)新發(fā)展的意見(jiàn)》,將12個(gè)專業(yè)列為新農(nóng)科人才培養(yǎng)引導(dǎo)性專業(yè)并再次提出“加快新農(nóng)科建設(shè),推進(jìn)高等農(nóng)林教育創(chuàng)新發(fā)展,更好地支撐服務(wù)農(nóng)業(yè)強(qiáng)國(guó)建設(shè)。”

從傳統(tǒng)農(nóng)林教育到新農(nóng)科建設(shè),我國(guó)農(nóng)林教育發(fā)生重大轉(zhuǎn)變,建設(shè)一支能充分適應(yīng)新農(nóng)科改革要求、踐行新農(nóng)科建設(shè)理念的師資隊(duì)伍是新時(shí)代農(nóng)林教育創(chuàng)新發(fā)展的應(yīng)有之義。高校教師勝任力水平,作為展現(xiàn)教師教學(xué)水平、提高教師科研素養(yǎng)和發(fā)展?jié)摿Φ幕A(chǔ),直接影響農(nóng)林教育以及農(nóng)科新型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。然而,在全面推進(jìn)新農(nóng)科建設(shè)實(shí)踐進(jìn)程中,仍存在部分教師勝任力難以適應(yīng)卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)訴求、教師專業(yè)化水平待提高等困境[1］。同時(shí),當(dāng)前國(guó)內(nèi)關(guān)于高校教師勝任力模型研究尚處于起步階段,大多以定性甄別特征為主,立足于新農(nóng)科建設(shè)需求的高校教師勝任力模型的實(shí)證成果較少。鑒于此,本文聚焦于新農(nóng)科建設(shè)的時(shí)代要求,采用定性分析與定量分析結(jié)合方法構(gòu)建新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型,全面刻畫和識(shí)別出新農(nóng)科教師勝任力特征,助力新時(shí)代新農(nóng)科建設(shè),促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展。

二、 高校教師勝任力模型的研究進(jìn)展

1973年美國(guó)學(xué)者麥克米蘭(McClelland)首次提出勝任力概念,勝任力是指能夠區(qū)分組織環(huán)境中特定崗位績(jī)效水平高低的一組個(gè)人特征,包括崗位所需知識(shí)、技能、能力和特征的總和[2］。勝任力概念一經(jīng)提出后,得到學(xué)界廣泛關(guān)注,并逐步擴(kuò)展到企業(yè)、政府、教育等部門,成為人力資源管理、組織行為學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)等學(xué)科研究熱點(diǎn)。Dineke認(rèn)為高校教師勝任力是教師人格特征、知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)技巧以及教學(xué)態(tài)度的集合[3］。隨后,高校教師勝任力研究備受學(xué)界關(guān)注,研究成果豐碩,主要集中在勝任力內(nèi)涵、勝任力特征、勝任力要素以及勝任力水平等維度[4］。盡管如此,研究者們對(duì)“高校教師勝任力”的維度解析大多基于各自研究對(duì)象提煉出相應(yīng)崗位的教師勝任力特征及其要素,如Grobler主張高校教師勝任特征主要包括學(xué)習(xí)環(huán)境、承諾、組織紀(jì)律、教學(xué)基礎(chǔ)、自我反思力、合作能力、有效性和領(lǐng)導(dǎo)溝通等八個(gè)方面[5］。王海霞、唐智松認(rèn)為高校教師勝任力包括專業(yè)能力、專業(yè)知識(shí)、基本理念和職業(yè)道德[6］。王巍、吳其陽(yáng)提出教師勝任力涵蓋政治素養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度、業(yè)務(wù)能力和個(gè)性特質(zhì)四個(gè)范疇[7］。雖然以上關(guān)于高校教師勝任力概念表述有所不同,但內(nèi)涵基本相似,重在詮釋教師勝任力與教師特征的內(nèi)在關(guān)聯(lián),它是教師具備的素質(zhì)與特征在特定環(huán)境下的一種績(jī)效水平的呈現(xiàn)[8］。

勝任力模型包括勝任特征名稱、勝任特征要素和勝任要素指標(biāo)三個(gè)方面[9］。高校教師勝任力模型實(shí)質(zhì)是教師需具備的差異化特征的總和[10］。楊琰從鑒別性勝任特征和基準(zhǔn)性勝任特征兩部分構(gòu)建高校教師科研勝任力模型,并指出鑒別性勝任力是績(jī)優(yōu)教師特有的個(gè)性特征,基準(zhǔn)性勝任力是高校教師共有的基準(zhǔn)條件[11］。也有學(xué)者結(jié)合不同主體、各類教師崗位特征和多元制度環(huán)境,利用德爾菲法、層次分析法和專家打分法構(gòu)建出高校教師勝任力模型[12］。劉興鳳和張安富將高校工科教師勝任力模型劃分為素質(zhì)、能力、知識(shí)和個(gè)人特質(zhì)四個(gè)特征群[13］;于楊和呂悅提出集知識(shí)素養(yǎng)、工程素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)于一體的“四位一體”新工科教師勝任力模型[14］。郭麗瑩和王志強(qiáng)等識(shí)別創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型構(gòu)成要素包括專業(yè)與課程建設(shè)、知識(shí)技能、能力發(fā)展、創(chuàng)業(yè)資源、教學(xué)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、實(shí)踐育人能力和自主發(fā)展能力等方面[4,15］。趙光等提出不同崗位教師課程思政勝任力模型指標(biāo)及其特征[16］。

通過(guò)以上文獻(xiàn)梳理可知,學(xué)界對(duì)高校教師勝任力及其特征與要素展開豐富研究,但從研究?jī)?nèi)容來(lái)看,國(guó)外學(xué)者所歸納得出的高校教師勝任特征和要素,尚未能很好契合新時(shí)代我國(guó)農(nóng)林教育改革中高校教師勝任力所需的獨(dú)特特征,且特征劃分理論依據(jù)不完整;國(guó)內(nèi)學(xué)者針對(duì)具體研究對(duì)象構(gòu)建了高校教師勝任力模型,但立足于新農(nóng)科建設(shè)特點(diǎn)的研究待拓展。從研究方法來(lái)看,對(duì)高校教師勝任力模型構(gòu)成要素解析,大多以個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)推演為主,尚缺乏基于實(shí)證分析的歸納與構(gòu)建?；谝陨涎芯康目赏刂?構(gòu)建一個(gè)符合新農(nóng)科建設(shè)的時(shí)代訴求、系統(tǒng)合理的高校教師勝任力測(cè)評(píng)模型尤為重要,以期為檢驗(yàn)一線新農(nóng)科教師專業(yè)素養(yǎng)提供有效的測(cè)量方法指導(dǎo),為及時(shí)糾偏、提升并優(yōu)化新農(nóng)科教師勝任力提供有效參考。

三、 新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型的初探與驗(yàn)證

(一) 研究思路

本文采取定性分析與定量分析相結(jié)合的思路開展研究。首先,查閱和整理有關(guān)新農(nóng)科建設(shè)、高校教師勝任力模型的政策文本與經(jīng)典理論,結(jié)合專家意見(jiàn),總結(jié)并提煉出高校新農(nóng)科教師勝任力的特征維度及其核心素養(yǎng);其次,編制并發(fā)放《新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型調(diào)查問(wèn)卷》,利用回收問(wèn)卷,采用主成分分析法和結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建高校新農(nóng)科教師勝任力模型;再次,構(gòu)建新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型框架,并對(duì)各維度內(nèi)涵進(jìn)行逐一解析;最后,利用大樣本調(diào)查數(shù)據(jù),展開新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)及其差異分析,檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷倪m宜性和有效性。

(二) 研究方法

按照以上研究思路安排,本文采用以下研究方法構(gòu)建高校新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型:

1. 經(jīng)典文獻(xiàn)梳理

衡量新農(nóng)科教師是否具備勝任農(nóng)林教育改革特征,要以其具備的基準(zhǔn)性特征為基礎(chǔ),綜合考慮新農(nóng)科建設(shè)特征并斟酌經(jīng)典勝任力模型的指標(biāo)。通過(guò)文獻(xiàn)搜索,先尋找有關(guān)高校教師人才培養(yǎng)所需的基本素養(yǎng)以及經(jīng)典的勝任力理論,找到契合新時(shí)代新農(nóng)科高校教師勝任力的隱形特征和顯性特征框架,后采用開放式編碼,預(yù)設(shè)新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型的若干特征。

2. 政策文本梳理

政策文本作為統(tǒng)領(lǐng)新農(nóng)科建設(shè)的法定文件,在引導(dǎo)新農(nóng)科教師勝任力發(fā)展方面具有不可替代作用[17］。通過(guò)訪問(wèn)教育部、各省級(jí)政府部門官方網(wǎng)站,收集有關(guān)新農(nóng)科建設(shè)、耕讀教育政策文本六份,采用提取關(guān)鍵詞編碼的方式,對(duì)政策文本涉及農(nóng)林教育改革、教師發(fā)展個(gè)性特征、新農(nóng)科人才培養(yǎng)能力進(jìn)行歸納,與通過(guò)文獻(xiàn)梳理獲取的高校新農(nóng)科教師勝任力特征合并,初步形成新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型要素與指標(biāo)。

3. 專家評(píng)價(jià)法

為保證模型構(gòu)建的多元化和異質(zhì)性,采用質(zhì)性分析效果良好的專家評(píng)價(jià)法對(duì)初步形成的新農(nóng)科教師勝任力模型指標(biāo)體系進(jìn)行篩選,以此作為客觀評(píng)估方法的補(bǔ)充和調(diào)整[18］。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括勝任力維度特征劃分的合理性、要素表述的準(zhǔn)確性以及題項(xiàng)內(nèi)容的完整性。對(duì)歸類不當(dāng)和偏離主題的指標(biāo)進(jìn)行刪除,對(duì)表述含糊和內(nèi)容欠缺的題項(xiàng)進(jìn)行調(diào)整,以進(jìn)一步優(yōu)化模型內(nèi)容[19］。這些專家為某雙一流建設(shè)大學(xué)的5位農(nóng)林教育領(lǐng)域資深學(xué)者,承擔(dān)新興涉農(nóng)專業(yè)建設(shè)申報(bào)、開展新農(nóng)科課程體系與教材建設(shè)及主持新農(nóng)科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目等教學(xué)科研工作。

4. 問(wèn)卷調(diào)查法

本研究以農(nóng)林高校教師為主要調(diào)查對(duì)象。根據(jù)新農(nóng)科教師勝任力模型指標(biāo),編制《新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型調(diào)查問(wèn)卷》。調(diào)查問(wèn)卷包括被調(diào)查對(duì)象基本情況和勝任力測(cè)量題項(xiàng)。這些題目均由專家審查后確定,每個(gè)題項(xiàng)采用李克特五維度量表進(jìn)行度量,選項(xiàng)包括從“完全不同意”到“完全同意”5個(gè)等級(jí),分別賦值為1～5。先利用SPSS20.0對(duì)回收有效數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析,再利用Amos21.0對(duì)回收的有效數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

(二) 新農(nóng)科教師勝任力初始模型的要素構(gòu)成

1. 理論整合

依據(jù)經(jīng)典的勝任力理論,提煉新農(nóng)科教師勝任力特征維度。從麥克米蘭的冰山理論可以分析出,處于水平面上的知識(shí)和技能是新農(nóng)科教師開展農(nóng)林人才培養(yǎng)需具備的農(nóng)林業(yè)基礎(chǔ)理論和專業(yè)技能的知識(shí)素養(yǎng);而水平面下的社會(huì)角色、自我認(rèn)知、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)則是高校教師自我責(zé)任感與時(shí)代使命感的良好展現(xiàn),對(duì)接國(guó)家糧食安全、鄉(xiāng)村振興、美麗中國(guó)建設(shè)等時(shí)代訴求,高校教師需要?jiǎng)討B(tài)跟蹤農(nóng)林教育改革新動(dòng)態(tài)以及卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)新模式,提升教師教學(xué)素養(yǎng)和農(nóng)科素養(yǎng)。結(jié)合博亞特茲(Boyatzis)洋蔥理論可知,勝任力由外層、中層和內(nèi)層三個(gè)同心圓構(gòu)成,外層的知識(shí)與技能是高校教師傳承傳統(tǒng)農(nóng)林教育底蘊(yùn),以專業(yè)建設(shè)和課程改革為抓手,推陳出新、創(chuàng)新教學(xué)理念、打造“金?！薄敖鹫n”;中層的自我形象、態(tài)度和價(jià)值觀要求高校教師將立德樹人貫穿于人才培養(yǎng)全流程,融入情懷教育、耕讀教育和勞動(dòng)教育,淬煉高校教師個(gè)人素養(yǎng);處于內(nèi)層的個(gè)性與動(dòng)機(jī)是指新農(nóng)科教師主動(dòng)創(chuàng)新作為,這些動(dòng)機(jī)源自提升學(xué)生實(shí)踐能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力,提升教師實(shí)踐素養(yǎng)。綜上,初步確定新農(nóng)科教師勝任力知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)五維特征。

2. 政府文本梳理

通過(guò)整理政策文本,明確新農(nóng)科教師勝任力模型特征要素。通過(guò)對(duì)已有新農(nóng)科建設(shè)政策相關(guān)文本進(jìn)行編碼提取(見(jiàn)表1),并與國(guó)內(nèi)外農(nóng)科教師勝任力文獻(xiàn)萃取要素進(jìn)行整合,形成新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型5個(gè)維度36個(gè)要素,其中,知識(shí)素養(yǎng)包括專業(yè)知識(shí)體系、多學(xué)科知識(shí)背景、課程思政元素、創(chuàng)新課程理念、農(nóng)科課程新體系、科技創(chuàng)新水平6個(gè)要素;教學(xué)素養(yǎng)包括批判性思維、優(yōu)質(zhì)農(nóng)林課程建設(shè)、教育信息化、職業(yè)培訓(xùn)、交叉學(xué)科教學(xué)資源、學(xué)風(fēng)建設(shè)、教學(xué)能力、師德師風(fēng)、科教協(xié)同9個(gè)要素;農(nóng)科素養(yǎng)包括耕讀教育元素、“大國(guó)三農(nóng)”情懷、生態(tài)意識(shí)、鄉(xiāng)村振興使命感、勞動(dòng)教育5個(gè)要素;個(gè)人素養(yǎng)包括農(nóng)林教育新理念、科研素養(yǎng)、國(guó)際化視野、合作能力、建設(shè)“金專”“金課”能力、終身學(xué)習(xí)6個(gè)要素;實(shí)踐素養(yǎng)包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、實(shí)踐能力、實(shí)用技能、復(fù)合型人才培養(yǎng)能力、協(xié)同育人能力、改革意識(shí)、開拓精神、產(chǎn)教融合、校企合作、掛職鍛煉10個(gè)要素。

3. 專家評(píng)價(jià)

通過(guò)與“雙一流”高校5位專家開展半結(jié)構(gòu)化訪談,提取訪談的關(guān)鍵詞或短語(yǔ),比較政策文本與文獻(xiàn)編碼結(jié)果,進(jìn)行特征要素語(yǔ)義表述修正后,從高校教師能力視角初步預(yù)設(shè)了“新農(nóng)科教師勝任力初始模型”,該模型涵蓋5個(gè)維度21個(gè)要素,可以說(shuō)明新農(nóng)科教師勝任力構(gòu)成維度以及各維度要素之間呈現(xiàn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)關(guān)系(見(jiàn)圖1)。

圖1 新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)初始模型

(三) 新農(nóng)科教師勝任力的探索性因素分析

1. 數(shù)據(jù)收集與樣本特征

為保證調(diào)研數(shù)據(jù)的有效性、合理性和典型性,課題組利用2021年7—8月通過(guò)實(shí)地走訪和電子郵箱的方式對(duì)黑龍江、吉林、遼寧和內(nèi)蒙古自治區(qū)四地涉農(nóng)高校教師進(jìn)行調(diào)查,本輪發(fā)放調(diào)研問(wèn)卷260份,實(shí)際回收有效問(wèn)卷253份,問(wèn)卷有效率為97.3%。樣本特征見(jiàn)表2。

2. 模型題項(xiàng)的適宜性判斷

對(duì)于回收的有效調(diào)研數(shù)據(jù),先對(duì)有效問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn),結(jié)果顯示有兩個(gè)題項(xiàng)(A4和E10)未達(dá)標(biāo),將其剔除,得到由47個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的“新農(nóng)科教師勝任力模型量表”。再利用Cronbach’s α系數(shù)考察問(wèn)卷內(nèi)部的有效性,通常Cronbach’s α系數(shù)大于0.7時(shí),表明調(diào)研問(wèn)卷信度較好,經(jīng)SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件檢驗(yàn)可知,本文調(diào)查問(wèn)卷整體Cronbach’s α系數(shù)為0.994,說(shuō)明調(diào)查問(wèn)卷內(nèi)部有效性高;得到的KMO值為0.974>0.7,且Bartlett球形度檢驗(yàn)的卡方統(tǒng)計(jì)值為28672.902,對(duì)應(yīng)顯著性水平達(dá)到0.000,已達(dá)到顯著性水平,說(shuō)明本文設(shè)計(jì)的“新農(nóng)科教師勝任力模型量表”達(dá)到了探索性因素分析的要求。

3. 因素的提取

基于降維的邏輯分析思路,采用主成分分析法抽取公因子,進(jìn)而得到初始因子的載荷矩陣,再利用斜交旋轉(zhuǎn)法得到旋轉(zhuǎn)因子載荷矩陣[20］。通過(guò)設(shè)置因子載荷值低于0.6、共同度低于0.8,具有多重載荷值比較接近、因素歸類不當(dāng)?shù)群Y選標(biāo)準(zhǔn),剔除不適宜題項(xiàng)后得到了34個(gè)有效題項(xiàng),這些題項(xiàng)的載荷值和共同度見(jiàn)表3。通過(guò)比較公因子各題項(xiàng)可知,前文分析得到的初始模型與探索性因子分析結(jié)果有所差異,其中,個(gè)人素養(yǎng)中D2納入農(nóng)科素養(yǎng);農(nóng)科素養(yǎng)中,C8納入實(shí)踐素養(yǎng);教學(xué)素養(yǎng)中B3、B4、B5三個(gè)題項(xiàng)單獨(dú)構(gòu)成新的素養(yǎng),依據(jù)題項(xiàng)內(nèi)容,將其命名為“師德師風(fēng)素養(yǎng)”。這也在一定程度上填補(bǔ)了初始模型構(gòu)建的不足,由此得到的各核心素養(yǎng)與初始模型基本一致。進(jìn)一步檢驗(yàn)各維度Cronbach’s α系數(shù)均在0.8以上,說(shuō)明該結(jié)構(gòu)模型具有較好的信度。基于以上探索性分析結(jié)果,得到新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型包括知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)和師德師風(fēng)素養(yǎng)六個(gè)方面。

表3 新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型問(wèn)題的探索性因素分析結(jié)果統(tǒng)計(jì)

(四) 新農(nóng)科教師勝任力的驗(yàn)證性因素分析

1. 數(shù)據(jù)收集與樣本特征

本次數(shù)據(jù)收集利用經(jīng)過(guò)探索性因子分析修訂后的新農(nóng)科教師勝任力模型量表,依托“問(wèn)卷星”網(wǎng)絡(luò)調(diào)研平臺(tái)發(fā)放問(wèn)卷,為了高質(zhì)量收集調(diào)查數(shù)據(jù),設(shè)置限定同一IP地址只能作答一次,并剔除不認(rèn)真填寫和不符合邏輯的問(wèn)卷以及作答時(shí)間少于1分鐘或多于4分鐘的問(wèn)卷,共回收問(wèn)卷846份,有效問(wèn)卷759份,問(wèn)卷的有效率為89.71%。這些教師來(lái)自西北、西南、華南、華中以及東北五大區(qū)域,包括各教齡、技術(shù)職稱和學(xué)歷層次等樣本,具有一定代表性,樣本數(shù)據(jù)的基本特征見(jiàn)表4。

表4 樣本數(shù)據(jù)的基本特征

2. 驗(yàn)證性因子分析

本研究利用Cronbach’s α系數(shù)、組合信度(CR)和平均方差抽取量(AVE)對(duì)量表的信度和收斂效度進(jìn)行檢驗(yàn)(表5)。經(jīng)檢驗(yàn)后的新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型量表Cronbach’s α系數(shù)為0.897,各維度素養(yǎng)Cronbach’s α系數(shù)處于均在0.877～0.973,均在0.8以上,說(shuō)明問(wèn)卷具有良好的可信度。標(biāo)準(zhǔn)化后的因子載荷值均大于0.6(p<0.001),CR值均在0.816～0.883之間,也超過(guò)了Hair等(2009)[21］建議的0.7,同時(shí)AVE值也均在0.5以上,且各維度素養(yǎng)的AVE值的平方根均高于其他變量的相關(guān)系數(shù)(表6),說(shuō)明開發(fā)的新農(nóng)科教師勝任力結(jié)構(gòu)量表具有很好的收斂效度和區(qū)分效度,故不再刪除題項(xiàng)。

表5 “新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型”信效度檢驗(yàn)

表6 “新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型”區(qū)分效度檢驗(yàn)結(jié)果

由于新農(nóng)科教師勝任力各維度相關(guān)系數(shù)較大,為進(jìn)一步檢驗(yàn)?zāi)Ｐ土勘硇Ф?提出五個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型來(lái)確認(rèn)新農(nóng)科教師勝任力適宜維度。其中,模型1(M1)將新農(nóng)科教師勝任力視為單維度模型;M2根據(jù)冰山模型邏輯思路,將知識(shí)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)作為冰上部分,將教學(xué)素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)和師德師風(fēng)素養(yǎng)作為冰下部分;M3按照相關(guān)系數(shù)設(shè)定,考慮到知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)和個(gè)人素養(yǎng)相關(guān)性較大,將其歸為一個(gè)公因子。M4則是將知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)和師德師風(fēng)素養(yǎng)視為相互對(duì)立維度。M5是在M4的基礎(chǔ)上提取一個(gè)二階因子,以獲取更高層次的抽象概念——新農(nóng)科教師勝任力。利用Amos21.0軟件進(jìn)行新農(nóng)科教師勝任力結(jié)構(gòu)驗(yàn)證性因素分析,以759份有效樣本作為分析數(shù)據(jù),將其形成SPSS文件導(dǎo)入AMOS軟件并將各潛變量逐一納入結(jié)構(gòu)方程模型。采用極大似然值估計(jì)“新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型”擬合度,并根據(jù)模型檢驗(yàn)結(jié)果修正模型,建立各維度內(nèi)部殘差間關(guān)聯(lián),得到結(jié)果見(jiàn)表7。M1～M3擬合效果不佳,尚未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)值要求;M4和M5擬合度較好,且數(shù)值相近。在M5中,六個(gè)素養(yǎng)在提取的二階因子——新農(nóng)科教師勝任力上的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷分別為0.875、0.881、0.794、0.791、0.683和0.931,這也明確了新農(nóng)科教師勝任力是由知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)和師德師風(fēng)素養(yǎng)六個(gè)維度構(gòu)成,且由34個(gè)題項(xiàng)構(gòu)建的“新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型”質(zhì)量?jī)?yōu)良且可靠。

表7 “新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型”擬合指標(biāo)結(jié)果

四、 新農(nóng)科教師勝任力模型的構(gòu)建與解析

在經(jīng)典文獻(xiàn)、政策文本分析并融合專家評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上,提出了由5個(gè)維度素養(yǎng)、21個(gè)指標(biāo)構(gòu)成的新農(nóng)科教師勝任力評(píng)價(jià)初始模型,經(jīng)過(guò)探索性和驗(yàn)證性因素分析后,修正為由6個(gè)維度素養(yǎng)、20個(gè)指標(biāo)構(gòu)成的最終模型(圖2)。從模型構(gòu)成來(lái)看,新農(nóng)科教師勝任力是一個(gè)多維概念,它是由知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)和師德師風(fēng)素養(yǎng)構(gòu)成,這6個(gè)維度素養(yǎng)之間并非相互割裂、絕對(duì)分離,而是相互作用和依存的關(guān)系,任何一個(gè)素養(yǎng)的缺失將影響新農(nóng)科教師勝任力的整體發(fā)揮。

圖2 新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型示意圖

(一) 知識(shí)素養(yǎng):專業(yè)知識(shí)和成果轉(zhuǎn)化的融合

知識(shí)素養(yǎng)是新農(nóng)科教師從事教學(xué)與科研必須具備的知識(shí)總和。新農(nóng)科是對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)科注入新的內(nèi)涵,以適應(yīng)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)需要而形成的農(nóng)科新形態(tài)。在“農(nóng)科+”模式下,立足新發(fā)展階段、融入新發(fā)展理念、服務(wù)新發(fā)展格局、助力鄉(xiāng)村振興、美麗中國(guó)建設(shè)。這要求新農(nóng)科教師不僅需要具備傳統(tǒng)的農(nóng)科知識(shí),還需多維度涉獵不同學(xué)科知識(shí),以拓寬現(xiàn)有學(xué)科邊界與產(chǎn)業(yè)外延,用傳統(tǒng)的、樸素的中國(guó)生態(tài)文明觀念和馬克思主義基本理論賦能學(xué)科發(fā)展,將培養(yǎng)服務(wù)新農(nóng)村、新農(nóng)業(yè)、新農(nóng)民的復(fù)合型人才作為學(xué)科建設(shè)的著力點(diǎn)。同時(shí),還要及時(shí)將本學(xué)科最前沿的技術(shù)成果、教師科研成果轉(zhuǎn)化為新教學(xué)內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)農(nóng)村,更新學(xué)科知識(shí)體系,轉(zhuǎn)化為服務(wù)“三農(nóng)”手段,實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)提升與科研成果轉(zhuǎn)化雙贏目標(biāo)。

(二) 教學(xué)素養(yǎng):課程建設(shè)和教學(xué)技能的統(tǒng)一

教學(xué)素養(yǎng)是新農(nóng)科教師開展高質(zhì)量課程建設(shè)并將新型教學(xué)手段融合課堂的基本條件。在農(nóng)業(yè)4.0革命背景下,現(xiàn)代農(nóng)業(yè)更注重以現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用和智慧裝備為產(chǎn)業(yè)特征,將農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)布局集中于自動(dòng)化、智能化等方面,貫穿生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)、服務(wù)等一二三產(chǎn)業(yè)[22］。新農(nóng)科教師應(yīng)樹立新的教學(xué)理念、采用新的教學(xué)方法、立足新的教學(xué)平臺(tái),使課程理念不斷更新、課堂更活,推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)+、數(shù)智化手段與教育教學(xué)深度融合,探索智慧環(huán)境下的課程教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)革新,增加課程高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度,適當(dāng)給學(xué)生“增負(fù)”,推進(jìn)教師與學(xué)生的角色翻轉(zhuǎn),實(shí)現(xiàn)以課程建設(shè)為主體、教學(xué)技能為輔助的統(tǒng)一。

(三) 農(nóng)科素養(yǎng):時(shí)代使命和自我情懷的交互

農(nóng)科素養(yǎng)是新農(nóng)科教師肩負(fù)起服務(wù)社會(huì)的時(shí)代任務(wù)與培養(yǎng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的有機(jī)互動(dòng)。農(nóng)科學(xué)生在掌握農(nóng)科技術(shù)和數(shù)智方法的基礎(chǔ)上,還要以耕讀教育為支撐,發(fā)現(xiàn)“三農(nóng)”領(lǐng)域的重要問(wèn)題、難點(diǎn)和熱點(diǎn)選題,著力解決“愛(ài)農(nóng)”教育與專業(yè)教育分離問(wèn)題,強(qiáng)化勞動(dòng)教育和實(shí)踐體驗(yàn),厚植學(xué)生的家國(guó)情懷與強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)使命,強(qiáng)化支農(nóng)愛(ài)農(nóng)情懷,錘煉教師強(qiáng)農(nóng)為農(nóng)的人才培養(yǎng)使命感、服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的責(zé)任感。新生態(tài)是人與自然和諧共生的命運(yùn)共同體,是推進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的生產(chǎn)力,要求新農(nóng)科教師不斷自我修煉“生態(tài)意識(shí)”,樹立大生態(tài)觀、將“兩山理論”引入課堂、融入實(shí)踐,有意識(shí)地將生態(tài)環(huán)境倫理引入到農(nóng)科教學(xué)與科研之中,促進(jìn)農(nóng)科學(xué)生的全面成長(zhǎng)與發(fā)展,引導(dǎo)他們踐行新時(shí)代青年的使命與擔(dān)當(dāng)。

(四) 個(gè)人素養(yǎng):前瞻視野與持續(xù)發(fā)展的并舉

個(gè)人素養(yǎng)是新農(nóng)科教師將自我發(fā)展意識(shí)與國(guó)際化農(nóng)林教育目標(biāo)相對(duì)標(biāo),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)與學(xué)科建設(shè)的融合發(fā)展。新時(shí)代下的新農(nóng)科建設(shè)目標(biāo)之一是為世界高等農(nóng)林教育發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)方案,我國(guó)農(nóng)林教育經(jīng)歷著從以往的末端跟跑、現(xiàn)在的齊頭并跑到將來(lái)的彎道超車的演變圖景,為解決全球糧食安全、農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展、生態(tài)可持續(xù)發(fā)展、人類命運(yùn)共同體提供了中國(guó)方案,不僅為我國(guó)農(nóng)林教育以及鄉(xiāng)村振興人才培養(yǎng)打下基礎(chǔ),也對(duì)新農(nóng)科教師提出更高的職業(yè)要求,需要新農(nóng)科教師積極融入團(tuán)隊(duì)建設(shè),避免“單打獨(dú)斗”“二人組”,與團(tuán)隊(duì)成員良好的溝通與協(xié)作,相互學(xué)習(xí),提升團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。同時(shí),以專業(yè)優(yōu)化為主攻方向,布局新產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)急需的交叉專業(yè)、淘汰老舊專業(yè)、建設(shè)一流專業(yè),實(shí)現(xiàn)高等農(nóng)林教育的可持續(xù)發(fā)展。

(五) 實(shí)踐素養(yǎng):協(xié)同育人與實(shí)踐能力的結(jié)合

實(shí)踐素養(yǎng)是新農(nóng)科教師具備一定的農(nóng)林業(yè)社會(huì)實(shí)踐經(jīng)歷,在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中能熟練運(yùn)用農(nóng)科知識(shí)解決復(fù)雜的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)問(wèn)題并與生產(chǎn)基地或?qū)嵺`基地開展協(xié)同育人的能力。由于農(nóng)林行業(yè)附加值低、工作環(huán)境差,對(duì)學(xué)生就業(yè)吸引力弱,且當(dāng)下高等農(nóng)林教育與新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)存在著學(xué)用脫節(jié)的短板,要求新農(nóng)科教師增加與產(chǎn)業(yè)界的合作交流,注重積累扎根一線從事農(nóng)林教育的經(jīng)驗(yàn),準(zhǔn)確把握產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向和現(xiàn)實(shí)需求,著力提升學(xué)生綜合實(shí)踐能力,培養(yǎng)一批多學(xué)科背景、高素質(zhì)、有管理生產(chǎn)技能和管理能力的復(fù)合應(yīng)用型、實(shí)用技能型和領(lǐng)軍職業(yè)型農(nóng)林人才,以便適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整,從而開展人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新。

(六) 師德師風(fēng)素養(yǎng):立德樹人與師德師風(fēng)的根基

師德師風(fēng)素養(yǎng)是以立德樹人為根本遵循的新農(nóng)科教師競(jìng)爭(zhēng)力提升的邏輯起點(diǎn),這是回答培養(yǎng)什么樣的、如何培養(yǎng)以及怎么培養(yǎng)新農(nóng)科教師的標(biāo)準(zhǔn)。新農(nóng)科本質(zhì)在于“新”,體現(xiàn)了農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民發(fā)展的新需求、世界高等農(nóng)林教育的新方向、新一輪技術(shù)變革的新趨勢(shì)對(duì)農(nóng)林人才培養(yǎng)的新沖擊。因此,一方面,新農(nóng)科教師應(yīng)該扎扎實(shí)實(shí)的落實(shí)人才培養(yǎng)的責(zé)任,理解和把握新形勢(shì)、新變化對(duì)新型農(nóng)林人才培養(yǎng)的需求,把培養(yǎng)具有使命擔(dān)當(dāng)?shù)淖吭睫r(nóng)林新才作為人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn);另一方面,重視課堂教學(xué)能力培養(yǎng),對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法、模式進(jìn)行全方面的改革與創(chuàng)新,真正地推動(dòng)高等農(nóng)林教育質(zhì)量革命。

五、 新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型的應(yīng)用

本文在借鑒相關(guān)學(xué)者[23］研究基礎(chǔ)上,結(jié)合上文中新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型因子載荷的歸一化計(jì)算結(jié)果,得到新農(nóng)科教師勝任力線性表達(dá)式如下:

Y=0.177X1+0.178X2+0.160X3+0.159X4+0.138X5+0.188X6

(1)

其中:

X1=0.352α1+0.340α2+0.308α3

(2)

X2=0.368β1+0.291β2+0.340β3

(3)

X3=0.278δ1+0.259δ2+0.217δ3+0.246δ4

(4)

X4=0.241γ1+0.287γ2+0.259γ3+0.213γ4

(5)

X5=0.253λ1+0.228λ2+0.262λ3+0.256λ4

(6)

X6=0.436ε1+0.564ε2

(7)

其中,Y表示新農(nóng)科教師勝任力水平,Xi(i=1,2,…,6)分別代表知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)和師德師風(fēng)素養(yǎng)等六個(gè)維度水平。αi(i=1,2,3)分別表示具備系統(tǒng)農(nóng)科知識(shí)體系、學(xué)科思政理念和科研成果轉(zhuǎn)化能力;βi(i=1,2,3)分別表示具備傳統(tǒng)課程優(yōu)化能力、優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)能力和教學(xué)資源運(yùn)用能力;δi(i=1,2,3,4)分別表示具備生態(tài)意識(shí)、“三農(nóng)”情懷、鄉(xiāng)村振興使命感和敏銳捕捉“三農(nóng)”問(wèn)題能力;γi(i=1,2,3,4)分別表示具備國(guó)際前瞻視野、團(tuán)隊(duì)合作能力、建設(shè)一流專業(yè)能力和開設(shè)交叉學(xué)科能力;λi(i=1,2,3,4)分別表示具備共享“三農(nóng)”實(shí)踐能力、復(fù)合型人才培養(yǎng)能力、產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力;εi(i=1,2)分別表示具備師德師風(fēng)建設(shè)能力、教師教學(xué)能力。再根據(jù)二階模型求得的因子載荷歸一化結(jié)果,得到新農(nóng)科教師勝任力模型二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重值,如表8所示:從表8可知,六個(gè)一級(jí)指標(biāo)權(quán)重分布差異性較小,其中,師德師風(fēng)素養(yǎng)權(quán)重最高(0.188),其次是教學(xué)素養(yǎng)(0.178)和知識(shí)素養(yǎng)(0.177),實(shí)踐素養(yǎng)權(quán)重較低(0.138)。為進(jìn)一步了解新農(nóng)科教師勝任力水平,本文對(duì)不同性別、年齡、學(xué)歷、技術(shù)職稱以及從事教學(xué)工作時(shí)間的759名教師的勝任力水平進(jìn)行測(cè)評(píng)價(jià),使用“新農(nóng)科教師勝任力模型”數(shù)學(xué)表達(dá)式對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行處理,計(jì)算得出被測(cè)對(duì)象在各個(gè)指標(biāo)及總量表上的加權(quán)得分,對(duì)加權(quán)計(jì)算后的數(shù)據(jù)進(jìn)行差異性分析,探索新農(nóng)科教師勝任力在總體水平以及不同組群特征上的差異。

表8 “新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型”的指標(biāo)權(quán)重值

(一) 新農(nóng)科教師勝任力的總體水平

經(jīng)計(jì)算,新農(nóng)科教師勝任力整體得分為3.93,換算百分制為79分,說(shuō)明我國(guó)新農(nóng)科教師勝任力處于中等水平。六個(gè)一級(jí)指標(biāo)得分介于[3.88,3.98]區(qū)間范圍內(nèi),換算為百分制得分介于[78,80]區(qū)間內(nèi),即知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)、師德師風(fēng)素養(yǎng)和新農(nóng)科教師勝任力均處于中等水平,但不同維度素養(yǎng)水平存在一定差異,如師德師風(fēng)素養(yǎng)(3.98分)得分水平最高,說(shuō)明我國(guó)新農(nóng)科教師具有較好的師德師風(fēng)素養(yǎng),能夠扎實(shí)落實(shí)人才培養(yǎng)責(zé)任,深刻把握農(nóng)林人才培養(yǎng)需求的新形勢(shì)、新變化;實(shí)踐素養(yǎng)(3.96分)、農(nóng)科素養(yǎng)(3.95分)和個(gè)人素養(yǎng)(3.92分)得分次之,即新農(nóng)科教師具備一定的協(xié)同育人能力與實(shí)踐能力,具有“生態(tài)意識(shí)”與服務(wù)鄉(xiāng)村振興的責(zé)任感,能夠通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作不斷優(yōu)化專業(yè)建設(shè)和交叉學(xué)科建設(shè);教學(xué)素養(yǎng)(3.91分)和知識(shí)素養(yǎng)(3.88分)水平得分相對(duì)較低,未來(lái)還需新農(nóng)科教師及時(shí)動(dòng)態(tài)地跟蹤本學(xué)科研究熱點(diǎn),在“農(nóng)科+”模式下拓寬研究外延,形成一套融合多學(xué)科理念的新農(nóng)科知識(shí)儲(chǔ)備體系。

(二) 新農(nóng)科教師勝任力的組群差異測(cè)度

經(jīng)單因素方差分析和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示,除性別(F=0.765,P=0.412>0.05)、年齡(F=0.537,P=0.331>0.05)和學(xué)歷(F=0.328,P=0.547>0.05)外,新農(nóng)科教師勝任力在技術(shù)職稱(F=3.32,P=0.000<0.05)以及從事教學(xué)工作時(shí)間(即教齡)(F=7.45,P=0.001<0.05)上存在顯著性差異。

1. 教齡差異

經(jīng)檢驗(yàn),新農(nóng)科教師勝任力水平會(huì)隨著教齡增加呈現(xiàn)先下降后上升的趨勢(shì)(見(jiàn)表9)。其中,教齡大于30年的教師勝任力力水平顯著高于教齡在“11～20年”的教師(F=7.53,P=0.000)。排名第二的是教齡在5年以下的教師,之后是教齡在“21～30年”的教師,“11～20年”的教師勝任力水平最低。這是因?yàn)樾氯肼毥處?教齡0～5年)最具專業(yè)發(fā)展?jié)摿?該階段是教師快速成長(zhǎng)發(fā)展階段,新教師對(duì)工作充滿熱情,自我能力提升十分積極,其勝任力水平也隨之快速提高;在教師入職后的6～10年間,大多數(shù)教師面臨結(jié)婚生子人生階段,導(dǎo)致其在工作上的時(shí)間與精力受限制,進(jìn)而影響教師勝任力水平;之后隨著教齡增加,教師平衡工作與生活能力提升,將更多精力投入到教學(xué)發(fā)展中,其勝任力水平開始回升。

表9 基于教齡差異的新農(nóng)科教師勝任力分析結(jié)果

2. 技術(shù)職稱差異

經(jīng)檢驗(yàn),新農(nóng)科教師勝任力水平會(huì)隨著技術(shù)職稱增加呈上升趨勢(shì)(表10)。其中,初級(jí)職稱教師勝任力和中級(jí)職稱教師勝任力水平均不高,這些教師教齡大多處在5年以下,他們將精力主要分配在個(gè)人家庭生活上,降低其勝任力水平。此外,研究結(jié)果還表明除實(shí)踐素養(yǎng)外,不同職稱教師勝任力水平在其他一級(jí)指標(biāo)上均具有顯著性差異,且正高級(jí)職稱教師的勝任力水平要顯著高于初級(jí)職稱教師(F=3.82,P=0.003)和中級(jí)職稱教師(F=4.09,P=0.002)。

表10 基于技術(shù)職稱差異的新農(nóng)科教師勝任力分析結(jié)果

六、 結(jié)語(yǔ)

本文在現(xiàn)有高校教師勝任力模型研究的基礎(chǔ)上,經(jīng)過(guò)前期的經(jīng)典理論研究、政策文本梳理、專家咨詢打分,對(duì)新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型框架進(jìn)行了概念解構(gòu),提煉了新農(nóng)科教師勝任力的構(gòu)成維度。這一基礎(chǔ)性研究拓展了新農(nóng)科教師勝任力的研究外延,實(shí)現(xiàn)了對(duì)新農(nóng)科教師勝任力新概念的探索和新知識(shí)的拓展,豐富了新農(nóng)科教師勝任力的研究成果。同時(shí),還實(shí)現(xiàn)了新農(nóng)科教師勝任力維度的確定和素養(yǎng)定義的開發(fā),通過(guò)探索性分析和驗(yàn)證性分析的方式,進(jìn)一步開發(fā)了適用于新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型的量表,對(duì)知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、農(nóng)科素養(yǎng)、個(gè)人素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)和師德師風(fēng)素養(yǎng)的核心維度進(jìn)行確定,利用調(diào)查數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)新農(nóng)科教師勝任力整體現(xiàn)狀水平及其組群差異水平測(cè)度,識(shí)別出六個(gè)維度素養(yǎng)水平差異性,有助于為特定群體教師勝任力水平測(cè)度提供方法參考,推進(jìn)高校教師勝任力模型從理論分析進(jìn)入實(shí)踐操作層面。這些素養(yǎng)間既存在耦合關(guān)系,又是相互獨(dú)立的,各個(gè)維度素養(yǎng)發(fā)揮著自身特定的作用,同時(shí)各維度素養(yǎng)的改善均有利于提升教師勝任力。

學(xué)界可以利用“新農(nóng)科教師勝任力測(cè)評(píng)模型”考察農(nóng)林高校教師勝任力水平,為提高新農(nóng)科教師人才培養(yǎng)能力提供標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí),后續(xù)研究需要進(jìn)一步對(duì)該測(cè)評(píng)模型展開持續(xù)探索,一方面,進(jìn)一步解析各維度素養(yǎng)之間的關(guān)系,完善各維度題項(xiàng)內(nèi)容,并從人口學(xué)層面展開具體的統(tǒng)計(jì)分析,為農(nóng)林高校教師更好適應(yīng)新時(shí)代、新需求提供依據(jù);另一方面,還將聚焦該測(cè)度模型在新工科、新文科和新醫(yī)科的適用性問(wèn)題,為多學(xué)科教師勝任能力測(cè)度提供藍(lán)本。