實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對涉農(nóng)高校教育教學(xué)轉(zhuǎn)型和評價改革的需求
——以“農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)”課程教學(xué)為例

王松良

(福建農(nóng)林大學(xué),福建 福州 350002)

一、 引言

改革開放四十多年來,我國農(nóng)業(yè)和農(nóng)村的現(xiàn)代化建設(shè)取得巨大的成就,特別糧食生產(chǎn)大幅增加,基本解決了14億人口的溫飽問題,農(nóng)民收入和生活水平不斷提高,至2020年底我國已基本消除了農(nóng)村貧困人口等,獲得世界贊譽。然而,我國農(nóng)業(yè)和農(nóng)村依然存在不充分和不平衡發(fā)展的情況,從農(nóng)業(yè)大國到農(nóng)業(yè)強國還有很長路要走。

新時期,我國“三農(nóng)”問題體現(xiàn)新的特征和難題[1］:首先表現(xiàn)為“農(nóng)村經(jīng)濟難題”,即城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)還沒有完全打破,在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟鏈條中農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)者處于弱勢地位,農(nóng)民分享到的農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)利潤愈來愈低;其次表現(xiàn)為“農(nóng)村環(huán)境難題”,城市生活方式向農(nóng)村轉(zhuǎn)移,更由于人多地少的沖突,農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過度追求產(chǎn)量和經(jīng)濟收益,大量投入工業(yè)化物資和化學(xué)物質(zhì),造成農(nóng)村生活和生產(chǎn)環(huán)境的雙危機;再次表現(xiàn)為“農(nóng)村社會難題”, 大量農(nóng)村勞動力向城市轉(zhuǎn)移的同時,加速農(nóng)村空心化、人口老齡化,城鄉(xiāng)原本分配不均衡的教育資源的情況進一步強化。

黨和國家高度重視“三農(nóng)”工作,在確立實施生態(tài)文明建設(shè)戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上,十九大提出實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略,并用“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、治理有效、生活富?！钡?0個字承載該戰(zhàn)略的實施目標;二十大提出全面振興鄉(xiāng)村,在追求中國式現(xiàn)代化的戰(zhàn)略背景下,以新農(nóng)業(yè)、新農(nóng)村、新農(nóng)民和新生態(tài)賦予中國式農(nóng)業(yè)和農(nóng)村現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村全面振興新內(nèi)涵[2］。

實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標和農(nóng)業(yè)與農(nóng)村現(xiàn)代化的“四新”內(nèi)涵,迫切需要人才和科技提供支撐,這就要求廣大涉農(nóng)高校的教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)模式必須轉(zhuǎn)型。習(xí)近平總書記2019年9月給全國涉農(nóng)高校書記校長和專家代表回信中深刻地指出,要“以立德樹人為根本,以強農(nóng)興農(nóng)為己任,拿出更多科技成果,培養(yǎng)更多知農(nóng)愛農(nóng)新型人才”[3］,為涉農(nóng)高校的教學(xué)科研轉(zhuǎn)型和評價改革提供了指引。本文結(jié)合實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對新型農(nóng)科人才的需求,以福建農(nóng)林大學(xué)的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)課程教學(xué)轉(zhuǎn)型為例,為涉農(nóng)高校教育教學(xué)轉(zhuǎn)型和評價改革提供參考。

二、 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施和新農(nóng)科建設(shè)對涉農(nóng)高校教研轉(zhuǎn)型和評價改革的要求

要實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略目標,廣大涉農(nóng)高校先要回答的是“沒有‘人才’的鄉(xiāng)村如何振興?” 客觀地說,當下涉農(nóng)高校的人才培養(yǎng)體系并不適應(yīng)全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對新型農(nóng)科人才的要求。首先,當下涉農(nóng)高校以學(xué)科導(dǎo)向的農(nóng)科研究范式和以專業(yè)為單位的人才培養(yǎng)機制,難以培養(yǎng)解決“三農(nóng)”新問題需要的人才。2019年以來,我國廣大涉農(nóng)高校為了響應(yīng)總書記的號召,啟動了新農(nóng)科建設(shè)項目,但農(nóng)林高校學(xué)科越分越細以及學(xué)科之間知識鴻溝等壁壘依然存在,依據(jù)新的“三農(nóng)”問題導(dǎo)向制定或完善人才培養(yǎng)方案和科學(xué)研究計劃未見明顯成效。其次,目前我國廣大涉農(nóng)高校依然主要發(fā)揮作為容納大學(xué)生的“容器”功能,一時難以回歸到培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略所需人才的目標指向。再次,廣大涉農(nóng)高校培養(yǎng)出來的諸多“知農(nóng)愛農(nóng)為農(nóng)”人才服務(wù)于廣大農(nóng)村的體制機制也有待完善。最后,目前對高等教育及其教師教學(xué)的評價導(dǎo)向是科研指標多于教學(xué)指標,其最終功能是指向職稱評審的。不打破這個評價指向,就難以讓更多的教師轉(zhuǎn)變其教學(xué)方式,致力于構(gòu)建新農(nóng)科教育體系,回歸培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要的人才和發(fā)展“三農(nóng)”一線需要的科技的軌道上來。

總之,培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要的新型農(nóng)科人才,迫切要求廣大涉農(nóng)高校通過如下5個“融合”和5個“逐步抹平”實現(xiàn)教學(xué)、研究轉(zhuǎn)型和評價改革的目標。

(一) 融合農(nóng)學(xué)分支科學(xué)及其相關(guān)學(xué)科,逐步抹平學(xué)科之間的思維和知識鴻溝

由于歷史原因,我國高校長期以來都是按學(xué)科導(dǎo)向來組織學(xué)校建設(shè)、科學(xué)研究和教育教學(xué)的。問題是,近40年來我國高校的學(xué)科因應(yīng)社會細分行業(yè)的需求而愈分愈細。涉農(nóng)高校也是如此,全國31個省市自治區(qū)都至少擁有一所農(nóng)林高校,其平均本科專業(yè)達到70個,正所謂“農(nóng)業(yè)(農(nóng)民)有問題,大學(xué)有了系(專業(yè))”。這些細分的學(xué)科就如“盲人摸象”,難以對整體農(nóng)業(yè)(生態(tài)系統(tǒng))進行把握[4］,更別說更為復(fù)雜的“三農(nóng)”問題,現(xiàn)在已反向形成“大學(xué)有了系(專業(yè)),農(nóng)業(yè)(農(nóng)民)有問題”。為此,旨在解決新“三農(nóng)”問題和培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略所需人才的新農(nóng)科建設(shè)一定要走出這個窠臼,走跨學(xué)科和交叉學(xué)科之路[5］。只有這樣,才能逐步抹平涉及“三農(nóng)”的諸多分支學(xué)科之間存在的思維和知識鴻溝,為培養(yǎng)能真正解決“三農(nóng)”問題的跨學(xué)科人才提供平臺。

(二) 融合學(xué)科與問題導(dǎo)向的學(xué)術(shù)研究,逐步抹平理論和實踐之間的目標鴻溝

按學(xué)科建設(shè)為導(dǎo)向還是按問題需求為導(dǎo)向以組織高校的科研和教學(xué)尚存在諸多爭論[6-7］?？梢?目前放棄學(xué)科導(dǎo)向也不是很現(xiàn)實。相反,在行政管理部門的推動下,涉農(nóng)高校正以新農(nóng)科建設(shè)為目標進行新一輪學(xué)科建設(shè)和教研評價改革實踐。面臨因涉農(nóng)高校學(xué)科細分帶來的思維和知識鴻溝等嚴峻問題,至少應(yīng)該把問題導(dǎo)向融合到學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究和教育教學(xué)中,以遵循理論和實踐的辯證關(guān)系,逐步抹平理論研究和實踐應(yīng)用之間的目標鴻溝。黨的二十大報告中多次提到“問題導(dǎo)向”,這要求作為新農(nóng)科建設(shè)主體的涉農(nóng)高校應(yīng)深入到鄉(xiāng)村一線調(diào)研,發(fā)現(xiàn)真問題,融合到新農(nóng)科建設(shè)的研究、設(shè)計和實踐中。比如,在涉農(nóng)高校的本科課程體系中增加一門或多門鄉(xiāng)村社會實踐課程,在課程內(nèi)容上嵌入鄉(xiāng)村社會實踐等方面的內(nèi)容,在課程教學(xué)方法上采用“參與式”“研討式”教學(xué),讓學(xué)生認識產(chǎn)生真問題的場景,掌握分析真問題的方法和獲得解決真問題的能力等。

(三) 重構(gòu)和融合高校多元的學(xué)術(shù)體系,逐步抹平科研與教學(xué)之間的評價鴻溝

我國高校存在普遍而長期的頑疾就是科研與教學(xué)的沖突,因為科研容易以論文、項目、著作、成果和人才稱號等加以量化,而最終走向極端的 “五唯”;雖然大家都知道教學(xué)重要,甚至定論其為高校的核心任務(wù),但因為教學(xué)難以量化,所以在各類評價體系上也不得不長期讓位于科研。高校教學(xué)與科研沖突的本質(zhì)在于對高校學(xué)術(shù)的單一定義,需要通過重構(gòu)和融合多元的學(xué)術(shù)體系以一勞永逸地加以解決。

實際上,高校的學(xué)術(shù)可以分為四類,即探究學(xué)術(shù)(scholarship of discovery)、應(yīng)用學(xué)術(shù)(scholarship of application)、整合學(xué)術(shù)(scholarship of integration)和教學(xué)學(xué)術(shù)(scholarship of teaching)[8］。其中,探究學(xué)術(shù)是高校最基礎(chǔ)性的學(xué)術(shù),但它并不等于高校學(xué)術(shù)的全部內(nèi)涵。然而,目前我國高校把作為探究學(xué)術(shù)載體之一的科研等同于全部學(xué)術(shù),以至自然科學(xué)追求實驗室內(nèi)的試驗研究,獲得試驗數(shù)據(jù)后寫成可發(fā)表的論文;人文社科則通過訪談和調(diào)研進行學(xué)術(shù)研究。因為它們易于量化,成為凌駕在教學(xué)之上的重心工作,成為評價教育、教學(xué)和教師的絕對“令牌”。如果把高校學(xué)術(shù)回歸上述四類本源,而當教學(xué)學(xué)術(shù)成為高校最高的學(xué)術(shù)形式時,科研和教學(xué)的鴻溝自然彌合。

就涉農(nóng)高校的多元化學(xué)術(shù)而言,由于農(nóng)業(yè)具有自然和社會雙重屬性,而人位于農(nóng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的中心位置,需要摒棄過去單一的試驗量化研究的窠臼,采用跨學(xué)科和交叉學(xué)科的方法,尋求定性與定量相結(jié)合的農(nóng)業(yè)科學(xué)研究新方法,以融合農(nóng)業(yè)的自然屬性和為農(nóng)之人的社會性。這樣,不僅能緩和科研與教學(xué)之間的沖突,也為教師教學(xué)貢獻的評價改革找到突破口。

(四) 融合質(zhì)性與量化的教研評價方法,逐步抹平教師職評與成長的指向鴻溝

在重構(gòu)與融合高校多元學(xué)術(shù)類型、縮小涉農(nóng)高?？蒲泻徒虒W(xué)之間評價鴻溝的同時,也需要對當前教師教學(xué)貢獻的評價方式進行徹底改革或轉(zhuǎn)型,因為無論一個高校的使命和目標如何定位,最終都是通過一個個教師及其課程的教學(xué)來累積并實現(xiàn)的。因此,如何評價一個教師的教學(xué)貢獻不僅決定了該教師的職業(yè)成就和未來,也決定了學(xué)校的未來。為此,一是要轉(zhuǎn)變過去大比重采用科研(實際上停留在探究學(xué)術(shù)上)指標,避重就輕地使用一些能量化的教學(xué)指標的評價方式,轉(zhuǎn)而采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的教師教學(xué)貢獻評價方式;二是要轉(zhuǎn)變過去應(yīng)用量化指標評價結(jié)果于教師職稱評定的單一指向,更注重對教師成長過程的評價。因為合理的評價目標能讓教師整個職業(yè)生涯不斷看到進步,不斷擁有因成長的獲得感和成就感。

(五) 融合教師和學(xué)生互動課程教學(xué)法,逐步抹平師教與生學(xué)之間的動力鴻溝

在對教師教學(xué)貢獻的評價改革過程中,最難的是對其課程教學(xué)質(zhì)量的合理評價。現(xiàn)有的評價體系包括學(xué)生網(wǎng)上評價、領(lǐng)導(dǎo)和同行聽課評價和學(xué)校(院)督導(dǎo)評價,這些本來屬于質(zhì)性評價的做法,由于需要與科研量化指標的對接都被人為量化了。對教師教學(xué)效果的評價改革,一方面要構(gòu)建融合質(zhì)性和定量評價的指標體系;另一方面,要激勵教師以將教師教學(xué)(灌輸)為中心的課程教學(xué)體系改變?yōu)橐詫W(xué)生學(xué)習(xí)(產(chǎn)出)為中心的課程教學(xué)體系。對應(yīng)地,轉(zhuǎn)變“一考定成績”為“多元化考試”、“終結(jié)性評價”為“成長性評價”,逐步抹平教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的動力鴻溝。

三、 福建農(nóng)林大學(xué)“農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)”課程教學(xué)轉(zhuǎn)型實踐及其效果

(一) 國內(nèi)外農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)學(xué)科建設(shè)與課程教學(xué)概述

農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)是生態(tài)學(xué)的一種應(yīng)用分支學(xué)科,最早誕生于20世紀30年代,當時由于美國的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)過度耕作和使用化學(xué)物釀成嚴重的土壤塵暴,很多學(xué)者提出需要將生態(tài)學(xué)思維和方法應(yīng)用到土壤耕作和作物生產(chǎn)中[9］。1962年,美國海洋生物學(xué)家Rachel Carson在《寂靜的春天》一書中揭露一種叫DDT的農(nóng)藥的大量使用產(chǎn)生對生態(tài)環(huán)境、生物多樣性和人類健康的嚴重影響后,生態(tài)學(xué)在農(nóng)業(yè)中的應(yīng)用開始受到重視。特別在1972年的世界環(huán)境大會提出“只有第一個地球”概念并深入人心之后,發(fā)達國家更重視農(nóng)學(xué)與生態(tài)學(xué)的融合,農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)逐成為一門獨立的學(xué)科,其標志是1979年美國學(xué)者George W. Cox和Michael D. Atkins的《農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué):世界糧食生產(chǎn)系統(tǒng)的分析》一書的出版[10］。此后,美國加州大學(xué)伯克利校區(qū)的Miguel A. Altieri和桑塔克魯斯校區(qū)的Stephen R. Gliessman 領(lǐng)銜構(gòu)建了農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)學(xué)科體系,陸續(xù)把農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)作為現(xiàn)代化石農(nóng)業(yè)的替代農(nóng)業(yè)、可持續(xù)農(nóng)業(yè)的學(xué)科體系[11-12］;2003年,美國內(nèi)布拉斯加大學(xué)的Charles Francis 等定義農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)為食物體系的生態(tài)學(xué)[9］, 2009年法國農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)研究所的Alexander Wezel 定義農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)既是一門學(xué)科,又是一個實踐,也是一場社會運動[13］,并在第二年由聯(lián)合國人權(quán)特別官員Olivier D. Shutter向聯(lián)合國提交了題為《農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)與食物權(quán)》獲批達到頂峰[14］,農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)作為重建全球可持續(xù)食物體系的指導(dǎo)科學(xué)的學(xué)科目標基本確立。

農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)在我國的發(fā)展相對較晚。改革開放之初,我國啟動了農(nóng)業(yè)和農(nóng)村改革,學(xué)者們未雨綢繆地對我國農(nóng)業(yè)已有的環(huán)境和社會問題進行了分析和預(yù)測,引進生態(tài)學(xué)、農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)學(xué)科,同時也提出了適應(yīng)國情和農(nóng)情的“中國生態(tài)農(nóng)業(yè)”[15］。其中,福建農(nóng)林大學(xué)是我國農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)學(xué)科和課程教學(xué)的創(chuàng)始單位之一,該校吳志強教授于1981年在全國率先對農(nóng)學(xué)、園藝專業(yè)開設(shè)同名課程[16］,并于1986年出版了我國第一部農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)教材[17］。由此開辟了福建農(nóng)林大學(xué)的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)課程教學(xué)的良好傳統(tǒng),本課程1997年成為福建省首批高校優(yōu)秀課程,2004年與加拿大新斯科舍農(nóng)學(xué)院(NSAC)合作對兩校合作的農(nóng)業(yè)資源與環(huán)境、園藝兩個專業(yè)開設(shè)同名雙語課程,后者陸續(xù)成為福建省精品課程(2007年)、國家雙語教學(xué)示范課程(2009年)、福建省線下一流課程(2019年)和國家線下一流課程(2023),創(chuàng)建“參與式”的雙語課程教學(xué)體系,并以培養(yǎng)具備國際農(nóng)學(xué)視野、農(nóng)業(yè)生態(tài)文明意識和生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐能力的人才為教學(xué)目標,獲得一些成果和經(jīng)驗。

(二) 福建農(nóng)林大學(xué)“參與式”農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)課程教學(xué)體系的構(gòu)建

福建農(nóng)林大學(xué)與加拿大新斯科舍農(nóng)學(xué)院于2003年秋季開始招收合作培養(yǎng)的“2+2”園藝、農(nóng)業(yè)資源與環(huán)境專業(yè)本科生,2004年春季引進了對方農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)課程,并進行合作教學(xué)[18］。面對合作辦學(xué)項目培養(yǎng)具備國際視野農(nóng)科人才的目標以及一年級項目生面對的教學(xué)風(fēng)格、英語能力和專業(yè)學(xué)習(xí)的難點,福建農(nóng)林大學(xué)開始創(chuàng)建本課程的雙語教學(xué)體系,讓引進優(yōu)質(zhì)教育資源在地化,并能推廣到本校的宏觀農(nóng)學(xué)類的課程群教學(xué)中[19］,以“國際本科教育合作背景下的‘農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)’課程雙語教學(xué)體系構(gòu)建”和“基于‘參與式’教學(xué)方法的農(nóng)學(xué)專業(yè)宏觀農(nóng)學(xué)類課程群及其教學(xué)體系建設(shè)”為題分別獲得福建省第七屆(2014)、第十屆(2020年)教學(xué)成果一、二等獎。主要經(jīng)驗如下:

1. 針對長期以來“盲人摸象式”學(xué)科微分的農(nóng)學(xué)專業(yè)課程體系,構(gòu)建以研究農(nóng)業(yè)生物與環(huán)境整體關(guān)系為目標的宏觀農(nóng)學(xué)類課程群?；诮虒W(xué)團隊與加拿大大學(xué)合辦專業(yè)的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)課程教學(xué)對傳統(tǒng)農(nóng)學(xué)的反思,構(gòu)建以農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)的雙語教學(xué)體系,以及農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)、耕作學(xué)和農(nóng)業(yè)氣象學(xué)課程及其實踐(實驗和實習(xí))教學(xué)體系為核心的宏觀農(nóng)學(xué)類課程群(并列于農(nóng)學(xué)專業(yè)以遺傳學(xué)、作物育種學(xué)為核心課程的微觀農(nóng)學(xué)類課程群和以作物生理學(xué)、作物栽培學(xué)為核心課程的中觀農(nóng)學(xué)類課程群),通過革新教學(xué)理念、內(nèi)容、方法,改革學(xué)習(xí)評價方式,建設(shè)教學(xué)團隊,形成宏觀農(nóng)學(xué)類課程群及其教學(xué)體系,使之成為培育農(nóng)學(xué)類專業(yè)學(xué)生“愛農(nóng)”情感、“知農(nóng)”意識和“為農(nóng)”技能的核心載體。

2. 針對傳統(tǒng)農(nóng)學(xué)專業(yè)課程“以教師教學(xué)為中心”而使學(xué)生“不安于課”現(xiàn)象,全面實施“參與式”教學(xué),讓學(xué)生全身心投入課程學(xué)習(xí)中。借鑒中外合作辦學(xué)引進課程農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)“參與式”教學(xué)方法,實踐中賦予全新的內(nèi)涵:一是創(chuàng)建“研討式”的課堂教學(xué)方式。推廣應(yīng)用加拿大大學(xué)課堂“思考(Think)-速記(Jot)-討論(Pair)-分享(Share)”教學(xué)互動方法,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛力,活躍課堂氣氛,提高學(xué)生課堂參與度。課程中包含的與農(nóng)業(yè)生態(tài)轉(zhuǎn)型相關(guān)的新概念,是學(xué)生自主思考和集體討論所形成,因而記憶深刻,也初步培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維;二是創(chuàng)建“互動式”和“體驗式”的實踐教學(xué)體系。不管在課堂上,還是在實驗室,抑或在實習(xí)基地,都采用師生、同學(xué)、學(xué)生與實踐對象間的互動模式,讓學(xué)生對諸如“為誰做農(nóng)業(yè)”“農(nóng)業(yè)應(yīng)如何做才能在尊重環(huán)境的基礎(chǔ)上盈利?”“全球氣候變化對‘三農(nóng)’有什么影響”等農(nóng)業(yè)的生態(tài)轉(zhuǎn)型問題有深刻的領(lǐng)會,并掌握“分析”農(nóng)業(yè)的產(chǎn)前、產(chǎn)中和產(chǎn)后各個環(huán)節(jié)及其問題和“評估”農(nóng)業(yè)生態(tài)轉(zhuǎn)型必要性和路徑的能力,為學(xué)生創(chuàng)建和管理新型農(nóng)業(yè)奠定生態(tài)學(xué)、系統(tǒng)論思維基礎(chǔ)。

3. 針對涉農(nóng)高校的課程“一考定成績”的傳統(tǒng)的考試形式而使學(xué)生深感“學(xué)分無所值”,采用“多元化”的學(xué)習(xí)效果評價制度,促使學(xué)生全過程參與課程學(xué)習(xí)。以農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)為引領(lǐng),涵蓋的宏觀農(nóng)學(xué)類的3門核心課程都設(shè)計了階段測驗、課堂討論(一章一主題)、半期考、課程論文、實驗和實習(xí)報告以及期終考試等“多元化”考核方式,學(xué)生的最終課程成績由諸多項目成績按一定權(quán)重綜合而成,克服“一考定成績”的單一評價方式導(dǎo)致學(xué)生被動參與學(xué)習(xí)的弊端,實現(xiàn)形成性和終結(jié)性評價的有機統(tǒng)一,促進學(xué)生自始至終、全身心參與課程教學(xué)全過程,彰顯學(xué)分價值。

(三) 福建農(nóng)林大學(xué)農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)教研轉(zhuǎn)型的實踐及其效果

在實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和建設(shè)新農(nóng)科的背景下,教育主管部門和涉農(nóng)高校內(nèi)部逐步意識到以探究學(xué)術(shù)(科研)為核心的教育教學(xué)評價和科研目標存在嚴重的弊端,但要徹底在涉農(nóng)高校中破“五唯”,還存在諸多制約因素,需要假以時日逐步解決。福建農(nóng)林大學(xué)的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)課程教學(xué)團隊在學(xué)習(xí)當下發(fā)達國家高校采用的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)“體驗性教學(xué)”和“行動性研究”的基礎(chǔ)上[20-21］,醞釀了一個稱為“草根教授”的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)學(xué)科研究計劃(圖1)。在此,“草根教授”意為“教授”要把自己當作能走出“象牙塔”、走到鄉(xiāng)村振興和生態(tài)農(nóng)業(yè)建設(shè)前線的“草根”,其角色目標是“培養(yǎng)出‘三農(nóng)’一線可應(yīng)用的人才”“研制出‘三農(nóng)’一線可應(yīng)用的技術(shù)”“充當農(nóng)民和決策者溝通的橋梁”。

圖1 基于“農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)”課程教研轉(zhuǎn)型的學(xué)科研究及其推進涉農(nóng)高校教育評價改革的框架

如圖1,我們定位農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)為一門學(xué)科(科學(xué))、一個(中國生態(tài)農(nóng)業(yè))實踐體系和(推進可持續(xù)農(nóng)業(yè)和食物體系重建)一場社會運動(“學(xué)科教研維度”),其終極目標就是構(gòu)建一個適合我國國情和農(nóng)情的、可持續(xù)的農(nóng)業(yè)和食物體系(“學(xué)科目標維度”)。為此,需要社會各界的參與(“利益相關(guān)者維度”),包括四類:一是社會大眾(生產(chǎn)者和消費者實現(xiàn)全覆蓋),二是農(nóng)業(yè)(鄉(xiāng)村)行政人員特別是決策者,三是非政府組織特別是返鄉(xiāng)青年及其組織,四是以“教授”為符號的涉農(nóng)高校職員,作為農(nóng)業(yè)和食物體系的“利益相關(guān)者”之一,希望他們能在這場農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)(生態(tài)農(nóng)業(yè))的科學(xué)、實踐和(可持續(xù)農(nóng)業(yè)與食品體系)社會運動中發(fā)揮核心指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。如何讓安于象牙塔的教授們走出來當“草根”呢?教學(xué)團隊以基于農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)的學(xué)術(shù)多元化(“評價改革維度”)融合為抓手,旨在對涉農(nóng)高校的學(xué)術(shù)體系的完善和融合,依次推進教學(xué)與科研融合,推動教師教學(xué)貢獻的評價改革,最終改變涉農(nóng)高校整體教育教學(xué)的評價體系。具體過程與效果如下:

1. 探究學(xué)術(shù)工作。探究學(xué)術(shù)就是以試驗方式獲得的,能推及一般的規(guī)律性研究成果。2009年以來,圍繞農(nóng)業(yè)生產(chǎn)環(huán)境的治理和生態(tài)農(nóng)業(yè)的技術(shù)研發(fā),教學(xué)團隊發(fā)表了10多篇探究學(xué)術(shù)論文,這些論文都是融合學(xué)科導(dǎo)向和問題導(dǎo)向為一體化的研究成果,特別是針對農(nóng)田的面源污染情況,在福建省首先開展大尺度的養(yǎng)分污染和流失的空間分異和生態(tài)風(fēng)險評價研究,掌握面源污染物的擴散和分布規(guī)律,啟示其平衡調(diào)控的路徑。

2. 應(yīng)用學(xué)術(shù)工作。應(yīng)用學(xué)術(shù)意指以“三農(nóng)”一線的問題和需求為導(dǎo)向的、可應(yīng)用的研究成果。這方面的工作主要包括兩個部分:

一是用農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐。2009年以來,“農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)”教學(xué)團隊陸續(xù)在福建省閩侯、永春、晉江、順昌、屏南等地創(chuàng)建了生態(tài)農(nóng)業(yè)基地,指導(dǎo)多個生態(tài)農(nóng)業(yè)合作社建設(shè)等。比如,2009年指導(dǎo)農(nóng)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生魏長建設(shè)福建省第一個社區(qū)支持農(nóng)業(yè)農(nóng)場,2015年指導(dǎo)農(nóng)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生闕志龍建設(shè)全省第一個由龍頭農(nóng)業(yè)企業(yè)主導(dǎo)的基于社區(qū)支持農(nóng)業(yè)經(jīng)營的生態(tài)農(nóng)業(yè)農(nóng)場,2021年指導(dǎo)寧德市屏南縣四坪村構(gòu)建了100多畝的稻田生物多樣性基地等。

二是參與農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)知識和科研成果的公眾傳播。新冠疫情期間,教學(xué)團隊陸續(xù)在鄉(xiāng)村振興組織和公益講座等平臺上完成10個題為“生態(tài)文明與生態(tài)學(xué)”“生態(tài)農(nóng)業(yè)理論與實踐”“鄉(xiāng)村振興的生態(tài)學(xué)視野”“零碳鄉(xiāng)村:何以可能?”“今晚吃什么?”等科普講座,聽眾從小學(xué)生、大學(xué)生和農(nóng)業(yè)管理干部,直接線下和在線參與人員達到3000人次。

3. 整合學(xué)術(shù)工作。整合學(xué)術(shù)意味“整合”自己和別人的研究結(jié)果形成集成和創(chuàng)新的、可應(yīng)用的成果。2016以來,教學(xué)團隊陸續(xù)在《福建日報》《農(nóng)民日報》發(fā)表5篇決策參考文章,做農(nóng)民與決策者溝通的橋梁;出版科普著作2部,即《生態(tài)文明教育》和《生態(tài)文明探索:視野與案例》,以此做好高校與社會的橋梁。此外,在國內(nèi)外核心期刊發(fā)表了整合性學(xué)術(shù)論文5篇。

4. 教學(xué)學(xué)術(shù)工作。教學(xué)學(xué)術(shù)的本意是教授們能融合探究學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)和整合學(xué)術(shù)服務(wù)于人才培養(yǎng)。這個方面的工作包括如下四個部分:

一是出版國際教育合作農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)教材。2012年以來,本教學(xué)團隊在科學(xué)出版社、Springer先后出版農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)雙語教材3部,使用本教材的項目學(xué)生和讀者可以從兩個方面受益:作為教材能促進他們的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)知識體系更新;作為參考書能推進他們畢業(yè)后用農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生態(tài)生產(chǎn)力,為“綠水青山就是金山銀山”理論落地提供學(xué)術(shù)支持。

二是在大學(xué)教室內(nèi)“培育”研究型農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)家。例如,中加合作園藝專業(yè)2003級的潘雪,2021年開始任加拿大多倫多大學(xué)生物學(xué)院助理教授;中加合作園藝專業(yè)2006級的江云飛,2020年開始任加拿大達爾豪斯大學(xué)農(nóng)學(xué)院助理教授。她們對學(xué)習(xí)本課程的收獲給予中肯的評價(表1)。

表1 畢業(yè)生對農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)課程教學(xué)效果的評價

三是在“三農(nóng)”一線“精煉”應(yīng)用型農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)家。這些人才包括:創(chuàng)建福建省第一個社區(qū)支持農(nóng)業(yè)的魏長(2007屆農(nóng)學(xué)專業(yè)),在泉州某龍頭農(nóng)企創(chuàng)建了協(xié)同社區(qū)支持農(nóng)業(yè)和生態(tài)農(nóng)業(yè)發(fā)展模式的闕志龍(2012屆農(nóng)學(xué)專業(yè)),致力收集常規(guī)水稻種子并加以有機耕作的薛經(jīng)茂(2014屆農(nóng)學(xué)專業(yè)),為漳州正興集團負責(zé)經(jīng)營生態(tài)農(nóng)場的闕敬平(2010屆農(nóng)學(xué)專業(yè)),從事稻田生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐的江思林(2014屆農(nóng)學(xué)專業(yè))等。

四是在田間地頭“發(fā)現(xiàn)”實踐型農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)家。2020年以來,我們在屏南四坪村、前汾溪村與從事稻田生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐的潘國老(返鄉(xiāng)青年新農(nóng)夫代表)、鄭振如(舊式農(nóng)民向新農(nóng)夫轉(zhuǎn)型的代表)等一起學(xué)習(xí)生態(tài)農(nóng)業(yè),大家向大地、理論和實踐學(xué)習(xí),共同進步。

四、 結(jié)語

黨的二十大提出要走中國式現(xiàn)代化之路,中國式農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化也是題中應(yīng)有之義。如前提及,“新農(nóng)業(yè)、新農(nóng)民、新農(nóng)村、新生態(tài)”等“四新”是中國式農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化基本內(nèi)容,其中“新生態(tài)”是關(guān)鍵和靈魂。 在實施生態(tài)文明建設(shè)和鄉(xiāng)村振興雙戰(zhàn)略背景下,鄉(xiāng)村的“產(chǎn)業(yè)興旺”一定是“生態(tài)”產(chǎn)業(yè)即主要體現(xiàn)為生態(tài)農(nóng)業(yè)的興旺[22-23］。因此,廣大涉農(nóng)高校一定要加強作為生態(tài)農(nóng)業(yè)的核心指導(dǎo)學(xué)科的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)學(xué)科和專業(yè)建設(shè),大力推進“農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)”課程教學(xué)轉(zhuǎn)型,借此培養(yǎng)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略所需要的新型農(nóng)科人才。在這個意義上,福建農(nóng)林大學(xué)的農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)型為此提供了可行的案例,為涉農(nóng)高校教育教學(xué)的評價改革提供了有益的啟示。