基于田園詩話情境踐行多文體寫作的策略

褚冬梅

詩話的正式出現(xiàn)，始于北宋歐陽修的《六一詩話》，這標(biāo)志著詩話首次成為一種品評(píng)議論詩人詩作的帶有隨筆性質(zhì)的著作。宋代許顗在《彥周詩話》中第一次明確提出了寫作詩話的宗旨：“詩話者，辨句法，備古今，紀(jì)盛德，錄異事，正訛誤也?！薄读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，教師應(yīng)增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革。根據(jù)新課標(biāo)的觀點(diǎn)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)自然的、開放的、詩意的情境，讓學(xué)生在情境中有話可說、有情可抒，進(jìn)行多文體寫作。在本文中，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，探討了基于田園詩話情境踐行多文體寫作的策略，以供參考。

一、釋放情境元素

（一）學(xué)科情境，厘定基本的文體要求

隨著新課標(biāo)的實(shí)施，越來越多的語文教師開始關(guān)注情境資源的開發(fā)。部分教師甚至嘗試運(yùn)用虛擬情境統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，但由于契合度不高，情境創(chuàng)設(shè)流于形式。教材文本作為語文學(xué)習(xí)的重要載體，本身就蘊(yùn)含著豐富的情境資源，是踐行多文體寫作的重要基礎(chǔ)。教師不能舍本逐末，應(yīng)巧妙轉(zhuǎn)化并運(yùn)用教材文本的學(xué)科情境，厘定基本的文體要求，營造良好的情境氛圍。

例如，部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊第六單元所設(shè)置的語文要素是：“體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果?！钡谑耪n《牧場之國》是一篇典型的游記類散文，它以極具詩意的語言展現(xiàn)了荷蘭牧場的優(yōu)美景色和人們悠閑的生活狀態(tài)，與田園詩話的主題情境完全契合。因此，教師可以緊扣這個(gè)單元的人文主題“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，結(jié)合文本的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)“隨著作者文字游荷蘭”的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生想象自己是一名喜愛攝影的旅客，需要根據(jù)文本內(nèi)容選擇最美、最打動(dòng)人心的景色作為拍攝主體。這一情境的創(chuàng)設(shè)，可以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式中枯燥生硬的文本閱讀方式，將文本閱讀轉(zhuǎn)化為一段尋美之旅，既讓學(xué)生以作者的視角感受荷蘭的優(yōu)美景色，又讓學(xué)生了解游記散文在素材選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)置、語言風(fēng)格等方面的特點(diǎn)，為學(xué)生后續(xù)進(jìn)行仿寫奠定基礎(chǔ)。

（二）生活情境，激活多維的表達(dá)狀態(tài)

教育家陶行知先生的生活教育理論提出：“語文的外延即生活?！睕]有生活這一源頭活水的澆灌和浸潤，語文教學(xué)可能會(huì)陷入泥潭。這就意味著創(chuàng)設(shè)田園詩話這一情境時(shí)，教師需要找準(zhǔn)文本內(nèi)容與生活實(shí)際之間的聯(lián)系，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，激活學(xué)生多文體表達(dá)的思維。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊第七單元《牧場之國》這篇文章的教學(xué)為例，在引導(dǎo)學(xué)生感受了荷蘭之美后，教師除了鼓勵(lì)學(xué)生嘗試創(chuàng)作游記散文，還可以將文本與學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中的優(yōu)美景色。在進(jìn)行簡單交流之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考可以運(yùn)用怎樣的方式展開描寫。學(xué)生的思維水平各不相同，他們有著不同的表達(dá)目的和表達(dá)需求，因而提出的表達(dá)方式不盡相同。如有的學(xué)生從自己的體驗(yàn)入手，提出可以用抒情散文描述美景，同時(shí)抒發(fā)自己內(nèi)心的情感；有的學(xué)生提出，可以將想要描寫的美景設(shè)置為童話故事發(fā)生的背景，通過充分發(fā)揮想象力，展現(xiàn)一個(gè)完整的童話故事；還有的學(xué)生認(rèn)為，可以將景色優(yōu)美的地方打造成旅游景點(diǎn)，并采用說明性文字介紹景點(diǎn)。從文本到生活，從課文情境到真實(shí)情境，學(xué)生的練筆范疇得到進(jìn)一步拓展，這有助于促進(jìn)學(xué)生語言表達(dá)能力和寫作水平的提高。

二、挖掘多維內(nèi)容

（一）基于鮮活情境，根據(jù)獨(dú)特內(nèi)涵確定適切內(nèi)容

很多學(xué)生之所以懼怕習(xí)作，關(guān)鍵原因不是他們不熟悉相應(yīng)的表達(dá)方法，而是他們的寫作內(nèi)容貧乏。正所謂“巧婦難為無米之炊”，當(dāng)學(xué)生一直為“寫什么”而苦惱不已時(shí)，其思維狀態(tài)自然也較為混亂。在田園詩話情境中，學(xué)生不能隨心所欲地選擇寫作內(nèi)容，更不能漫無目的地展開寫作。教師要挖掘情境資源，讓情境真正作用于學(xué)生的心靈，幫助學(xué)生豐富寫作內(nèi)容。

著名的中國古典文學(xué)研究專家、教育家葉嘉瑩先生積極倡導(dǎo)古典詩詞的“興發(fā)感動(dòng)”，這就需要教師在教學(xué)中充分彰顯田園詩話的情境力量，讓學(xué)生在整體了解古詩大意的基礎(chǔ)上，選擇最能夠感動(dòng)自己的場景，并將其確定為適切的表達(dá)內(nèi)容。部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊第一單元中編選了宋代詩人雷震的《村晚》，這首詩描寫的是鄉(xiāng)村傍晚的優(yōu)美景色和牧童騎黃牛的和諧場景。正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，每一個(gè)學(xué)生閱讀文本的感受都是不同的。細(xì)讀雷震的這首《村晚》，有的學(xué)生對(duì)第一句“草滿池塘水滿陂”中兩個(gè)“滿”字所帶來的充盈感印象較為深刻；有的學(xué)生對(duì)第二句“山銜落日浸寒漪”中“銜”和“浸”兩個(gè)動(dòng)詞的運(yùn)用情有獨(dú)鐘；還有的學(xué)生對(duì)后兩句描寫牧童天真爛漫、聰明可愛的詩句有較大的興趣。不同的感觸點(diǎn)，可以引出完全不同的表達(dá)視角，自然也能讓學(xué)生寫出不同文體和不同內(nèi)容。教師基于田園詩話的獨(dú)特情境，尊重學(xué)生解讀詩詞時(shí)真實(shí)的情感體驗(yàn)，激活情境的沖擊力，為調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維狀態(tài)提供了支撐。

（二）基于不同文體，根據(jù)表達(dá)規(guī)律確定適切內(nèi)容

語文教材的編排既涉及不同的內(nèi)容主題和人文內(nèi)涵，也會(huì)考慮到不同文章的表達(dá)方式和表達(dá)技巧。因此，語文教材中的文體較多樣化，即便是相同的素材和相同的主題，文體不同也就意味著作者選擇素材的視角、結(jié)構(gòu)的謀篇布局以及文章的言語風(fēng)格都存在較大差異。教師應(yīng)該借助田園詩話情境，幫助學(xué)生習(xí)得相應(yīng)的寫作方法，構(gòu)建實(shí)踐練筆的平臺(tái)。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊第一單元中雷震的《村晚》為例，教師可以依托田園詩話的整體情境，緊扣古詩的主要內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從以下兩種文體著手對(duì)這首古詩進(jìn)行改寫。

一是將其改寫為一篇寫景散文。這首古詩的前兩句雖然簡短，但運(yùn)用了動(dòng)靜結(jié)合的手法，將鄉(xiāng)村傍晚時(shí)分夕陽西下、光照山河的景色寫得生動(dòng)綺麗。教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣第一句詩中兩個(gè)“滿”字展開想象，一個(gè)凸顯水的充盈，一個(gè)彰顯草的豐盛，通過寫景散文將詩句中蘊(yùn)藏的美景以現(xiàn)代文的方式展現(xiàn)出來。再如第二句中，教師可以緊扣“銜”字，引導(dǎo)學(xué)生想象夕陽在兩座山峰之間舒緩、優(yōu)雅下沉的過程，并鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的語言描寫夕陽余暉灑在水面上的景象，進(jìn)一步積累寫景的表達(dá)方法。二是將其改寫成一篇敘事性文章。這首詩后兩句描寫的兒童活潑可愛、悠閑自在，教師可以組織學(xué)生思考“牧童是如何橫在牛背上的？牧童又是怎樣‘信口吹的？”讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)展開想象，如“牧童在放牧前后、回家途中以及回到家之后，又會(huì)干些什么？在路上，他還會(huì)有怎樣的經(jīng)歷？”從而引導(dǎo)學(xué)生以以古詩為藍(lán)本，構(gòu)思一篇完整的敘事性文章。

在這次教學(xué)中，教師依托田園詩話的整體情境，從不同的文體表達(dá)規(guī)律出發(fā)，確定了適切的表達(dá)內(nèi)容，為學(xué)生在寫作中展現(xiàn)自我、歷練自我提供了良好的契機(jī)，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

三、滲透人文情懷

（一）形成共鳴，點(diǎn)燃學(xué)生持續(xù)表達(dá)的火焰

多文體寫作要求學(xué)生關(guān)注不同文體的表達(dá)規(guī)律和寫作方法，但這并不意味著學(xué)生要完全沉浸于傳統(tǒng)的訓(xùn)練模式中?；谔飯@詩話的情境，語文教學(xué)要著力將學(xué)生的認(rèn)知和意識(shí)根植于真實(shí)的田園生活中，使學(xué)生在形成認(rèn)知共鳴的基礎(chǔ)上，隨時(shí)調(diào)配和運(yùn)用田園詩話情境中的各種素材，從而在激發(fā)學(xué)生共鳴的基礎(chǔ)上，點(diǎn)燃學(xué)生持續(xù)表達(dá)的火焰。

例如，部編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊第七單元選編了唐代著名田園詩人王維的《山居秋暝》這首詩，詩人在首聯(lián)和頷聯(lián)著重描寫了秋天深山中獨(dú)特的優(yōu)美景色，而頸聯(lián)和尾聯(lián)則描寫了“竹喧”和“蓮動(dòng)”兩個(gè)動(dòng)態(tài)場景。這是我國田園詩歌的特色，如果僅僅描寫自然之景，沒有呈現(xiàn)人跡，畫面就毫無生機(jī)可言。基于此，教師可以先組織學(xué)生思考“如果將詩歌的最后兩句去掉，或者仍舊描寫自然景色，你覺得如何？”，使學(xué)生通過對(duì)比感受動(dòng)靜結(jié)合、人景交融下的田園詩話，明白詩歌中不能缺少對(duì)人的動(dòng)態(tài)描寫。在學(xué)生形成這一認(rèn)知后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用動(dòng)靜結(jié)合、人景交融的寫法，描寫自己見到的和諧之景，并以多文體的方式展現(xiàn)出來。

（二）愉悅體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生感受表達(dá)的樂趣

受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，很多教師會(huì)將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在新知識(shí)層面，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)和激勵(lì)，導(dǎo)致學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。因此，教師在開展田園詩話情境下的多文體寫作教學(xué)時(shí)，不僅要向?qū)W生傳授具體的寫作方法，還應(yīng)該注重文化傳承，關(guān)注學(xué)生鄉(xiāng)土情懷的培育，讓學(xué)生感受表達(dá)的樂趣，享受表達(dá)帶來的愉悅體驗(yàn)。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊《村晚》這首詩的多文體寫作為例，教師借助情境幫助學(xué)生確定適切的寫作內(nèi)容之后，鼓勵(lì)學(xué)生將古詩改寫為寫景的文章和敘事性文章。在學(xué)生完成寫作之后，教師還應(yīng)構(gòu)建交流和評(píng)價(jià)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生回顧和梳理自己的創(chuàng)作歷程，并促使學(xué)生進(jìn)行深刻反思，如在創(chuàng)作的過程中有怎樣的收獲等。除了關(guān)注學(xué)生對(duì)寫作方法的掌握情況，教師還要引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己對(duì)田園生活的感受，交流自己在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的深刻感悟，從而真正改變學(xué)生對(duì)寫作的刻板印象，使學(xué)生享受由表達(dá)帶來的樂趣，將愉悅的體驗(yàn)貫穿整個(gè)多文體的寫作過程。在上述例子中，教師秉承新課標(biāo)對(duì)語文課程本質(zhì)的定位，即“人文性和工具性的和諧統(tǒng)一”，重新回到生本立場，讓學(xué)生關(guān)注自己表達(dá)時(shí)的感受，激發(fā)了學(xué)生持續(xù)表達(dá)的動(dòng)力。

結(jié)語

基于田園詩話情境的多文體寫作，不僅契合新課標(biāo)理念，還將童話作文、生活作文的相關(guān)理念融入寫作教學(xué)，在確定基本教學(xué)模式和匹配的表達(dá)方法的基礎(chǔ)上，與田園詩話的人文內(nèi)涵相融合，重新構(gòu)建了習(xí)作教學(xué)的操作體系，這可以推動(dòng)學(xué)生關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)二窎小學(xué)）